一场回归“课堂质量”的高校在线教学改革运动

颜春龙 马奕辰 郝新星

【内容摘要】本文通过问卷调查法，采用混合式分层抽样方式对重庆27所高校学生的线上学习情况进行分析，探究影响高校学生线上学习效果的因素。研究发现，课堂质量是影响学生线上学习效果的最主要因素，其中教师在线教学安排合理且得当尤为重要，可见教师在学生学习中的核心主导地位。除此之外，家庭收入越高、网课经历越丰富、社会支持与平台使用支持越完善，也会越分别提高学生的在线学习效果。

【关键词】重庆高校；线上教学；在线学习效果；影响因素

在技术与教学理念变革的不断推动下，高校线上教学大规模兴起，传统的教育格局和教学样态正在悄然发生巨变。尽管线上教学似乎完美解决了物理空间受限、教学资源共享等问题，但就以学生为中心的学习效能而言，与传统课堂教学相比，线上教学却普遍存在诸如互动反馈效果差、线上干扰因素多、自觉主动性较低等学生线上学习效果不理想的情况。①②因此，深入探究高校线上教学到底存在哪些影响学习效果的因素，对于进一步改革和完善以学生自主学习为导向的高等教育教学体系意义重大。

一、文献回顾

近年来，从教学模式、教学平台、学生满意度等方面进行高校线上教学研究取得了丰硕的成果。就线上学习效果的研究策略来看，大致分为两种取向，一种是就现行在线教学方式去考察哪些因素（或关键因素）对在线学习效果发生影响，比如董伟（2020）等人通过深度访谈，发现平台设计（操作简便、课程回看与界面简洁）、教学资源（内容充实、课程简介和课程费用）、教师（专业水平、口碑与授课风格）和交互（师生互动、生生互动与课后答疑）是影响在线教育平台用户学习效果的因素，其中教学资源为最主要因素；③刘威童、乔伟峰（2022）基于清华大学大规模在线调查数据，采用“输入—过程—结果”的框架，主要研究交互行为对在线同步学习效果的中介影响效应。④另一种是只就某一单一（或新兴、或自设）因素去论证其对学习效果是否以及如何发生影响，具有代表性的有余淑珍等人（2021）采用元分析方法分析近十年国内外35项有关学习共同体对学习效果影响的实验和准实验，发现学习共同体对学习效果的作用受调节变量的影响，其中学习模式、测量工具、测量方式三者的调节差异显著。⑤总体来看，第一种取向为当前开展线上学习效果研究的主要策略。

对在线学习效果的已有研究，在影响因素考察上更多聚焦于教师、课程资源、平台等外部维度。如：王雪等人（2021）基于“控制—价值”理论对国内外43篇相关实验文献的元分析，发现积极情绪、富有表现美学的动态资源、技术类资源、学习者控制等因素更能显著提升学习效果；⑥项聪（2021）等人对疫情防控期间学生在线学习满意度进行深入分析发现，“教师提供教学信息情况”“教师线上教学熟练程度”“教师答疑辅导”“课前预习情况”和“线上学习情况”会对学生“线上学习效果满意度”产生显著的正向影响关系；⑦李莹莹（2020）等人发现大学生网络学习满意度会受到自身感知到的社会支持保障的影响，两者呈正相关，认为不仅教师要在网上教学中给予学生情感支持，还需要家庭为学生提供良好的学习环境，且同学间的学习交互和学习氛围也会起到助推意义；⑧陈涛（2020）等人将在线教学技术分为技术环境、技术知识和技术技能三类，发现其均显著促进学生有效学习，⑨但其并未涉及技术营造的学习氛围对学习效果的影响。此类研究多从外在因素去分析学生的在线学习效果，却鲜少从教学最核心的环节——课堂质量去探讨其如何对学习效果发生影响。

除了上述维度，一些研究者将学生的个体性差异，比如性别、学科背景、经济阶层等不可改变的客观因素作为考察影响学习效果的重点。徐丹（2021）等人发现男生会表现更高的师生互动水平，同时经济阶层、父母是否接受过高等教育等，也会影响师生互动频率，使学生学习效果产生差异；⑩郭娇（2021）对上海高校本科生的研究发现，父母学历均在高中及以下的大学生无论在线上学习的专注度还是在持久度上都显著偏低，父母自身学习习惯对学生的影响会在疫情期间居家线上学习中被无限放大；陈昊（2021）通過对不同类别的学校学生在线学习体验进行比较，发现“双一流”建设高校学生学习体验最佳，更优质的教育资源会拥有更好的学习体验。由此可见，该类研究大都将在线教学纳入社会学考察范畴，缺乏教育本体的研究和传播学的考量。

综上可见，对在线教学的既有研究大多从宏观层面进行探讨，部分以个别高校为微观切入开展实证分析，但以省域为单位进行调查分析的中观研究较少。尽管我国已建成世界最大规模高等教育体系，但各省市之间的教育资源和教学方式依旧存在较大差异，如何根据不同地区教育资源差异现状有效提高本区域学生在线学习效果，是各省市进一步推动本地区在线教学改革、做好精准施策靶向引导急需解决的重点问题。另外，现有研究中虽然也分别开展了有关在线教学诸多自变量因素的分析，但较少对不同自变量因素之间的内在关联性进行系统测量，并对多个自变量之间的影响力也未做进一步的差异性比较。

作为高校教育教学的重要组成部分，在线教学平台功能技术和师生适应度都逐渐相应提高，在线教学及其相关研究也理应回到教育本位即重新回归 “课堂质量”这个根本；本研究以重庆高校学生为调查对象，对已经研究发现影响在校教学的相关自变量问项重新进行分类整合，重点考察学生个人情况、课堂质量、社会支持和设备支持这四个自变量与学生线上学习效果之间的内在关联，并对其之间的影响力进行比较，提出的相关研究问题如下：

研究问题1：每个自变量当中的哪些是影响学生线上学习效果的关键因子？

研究问题2：四个自变量当中的哪个是影响学生线上学习效果的关键变量？

研究问题3：该关键变量与其他三个变量之间对学生线上学习效果发生影响的内在逻辑是什么？是否以及如何相互作用？

二、研究方法

（一）问卷调查

研究主要针对重庆高校学生线上学习情况进行问卷调查，为最大程度上减少抽样误差，主要采用混合式分层抽样的方式进行，但整个过程并不是完全的随机抽样。具体为：先将重庆市各大高校分为本科院校和专科院校两类，再分别从中抽取部分高校作为抽样单元，而后在每一个抽样单元中抽取一定数量学生，接着学生以滚雪球的方式扩大样本数量，最终获得研究对象。除简单随机抽样为高校和学生共同运用的抽样方式外，对高校还采用了目的性抽样，对学生采用了滚雪球抽样。

问卷调查收集时间为2022年7月至8月，经严格剔除回答时间较短、只填写一种答案或呈规律性作答的答卷后，共获得有效问卷627份，除目的抽样重庆大学、西南大学、重庆师范大学外，还随机抽取了24所高校，其中本科院校15所，专科院校9所。调查问卷基本情况为，男性266人，女性361人；在学生所学专业的学科类别分布上，占比量最大的为文学，17.1%；其次为教育学和法学，占比各为12.9%和9.6%；受访者学历包括专科生、本科生和研究生，样本主要聚集于本科生群体，占比56.3%，专科生占比22.2%，研究生占比21.5%。

（二）变量测量

调查问卷以2022年4月和7月教育部开展全国高校在线教学情况调研的两份《高校学生在线学习情况调查问卷》为蓝本进行修改，同时借鉴了重庆部分高校线上学情调研问卷，结合以往文献，对尚未提及或仍需进一步探究的问题进行了相关补充。

研究的因变量为“学生线上学习效果”（信度系数Cronbachs α=0.751），测量题项为“我认为在线教学的互动反馈及答疑顺畅”“我认为在线教学的学习效果整体较好”“我希望延续在线教学这一方式”，以上三题均用五级量表测量，其中1=非常不同意，5=非常同意。通过表1的描述性分析可知，线上学习效果均值为3.75，说明学生认为线上学习效果整体较好。

研究的自变量包括以下4组：

学生个人基本情况：研究主要涉及学生个人基本信息，包括性别、学历层次（专科生、本科生、研究生）、家庭收入（题目为“您的家庭年收入为？”选项为定距变量，分别赋值1-5，其中1=5万元以下，5=20万元以上）、网课经历（题目为“在疫情前，您经常参加在线学习吗？”采用五级量表测量，其中1=从未，5=非常频繁）。因性别、学历层次均为定类变量，因此采用虚拟赋值的方法，将男性赋值为0，女性赋值为1；将专科生与本科生共同赋值为0，研究生赋值为1。

课堂质量：教师课堂质量是对教师课堂管理的质量评估。研究课堂质量的目的是课堂教学质量的提升。线上教学的课堂质量不再是传统意义上师生授、受的互动反馈好坏，而需要多方齐力合作、共同维护。结合研究的重点，将对“课堂质量”的考察分为教师、学校、平台三方面。具体包括三个问题，均用五级量表测量，其中1=非常不同意，5=非常同意，具体题目为“我认为学校的在线教学组织工作准备充分”“我认为教师的在线教学安排合理且明确”“我认为在线教学平台使用支持及服务到位”，信度系数Cronbachs α=0.726。

社会支持：社会支持是个体与社会环境中其他个体的联结，人们在社会关系网络中的情感沟通和信息互动有助于个体自身发展。研究采纳李莹莹等人（2020）对社会支持的定义范畴，认为在线上学习过程中，社会支持包括来自学校、家庭、教师的纵向支持和同学的横向朋辈支持。此变量主要包括导师、辅导员等人与学生的沟通频率（具体题目为“线上学习中，专业班主任、导师或辅导员对您的沟通指导频率？”采用五级量表，1=没有沟通指导，5=每天沟通指导）、家长和室友对学习效率的影响（具体题目为“在家进行线上学习，大部分情况下家长会影响您的学习效率吗？”“在校期间进行线上学习，大部分情况下室友会影响您的学习效率吗？”均采用五级量表，1=很大消极影响，5=很大积极影响）、同学在线上课堂的积极表现对自己参与性的影响（具体题目为“同学在线上课堂的积极表现是否会影响您的课堂参与积极性？”采用五级量表，1=会让我非常不积极，5=会让我非常积极）等四个题项，信度系数Cronbachs α=0.713。

设备支持：此变量分为两个方面。第一个维度是平台使用支持，采用4个题项考察教学平台运行情况和功能技术，以及网络流畅度，均采用五级量表测量，信度系数Cronbachs α=0.732。具体题项为“您在线学习时的平台运行情况怎么样”（1=无法登录，5=非常稳定）“您在线学习时的网络情况怎么样”（1=没有信号，5=非常稳定）“您认为在线教学平台现有的功能可以满足您的学习需求吗” （1=完全不满足，5=完全满足）“自疫情以来，您认为在线教学平台的功能技术是否有提升”（1=完全没有提升，5=有很大提升）。第二个维度是摄像头使用行为，只有一道问题，主要测量学生上网课期间是否会主动打开摄像头，具体题目为“线上学习过程中，您会主动打开摄像头吗”，采用单选题测量，因其为定类变量，故采用虚拟赋值的方法，将未打开摄像头为0，打开摄像头为1。（表2）

三、研究发现

为更加直观展示自变量与因变量之间是否存在相关关系，进一步考察变量之间的数量变化规律，研究采用回归分析的方法，依次考察因变量与每个自变量之间的关系和自变量之间的比较，进而探究哪些因素会影响学生在线学习效果；并重点讨论“课堂质量”对学生线上学习效果的影响。

（一）个体性差异对學生在线学习效果影响较大，但学历层次不具相关性

首先，研究发现，性别与学习效果具有显著相关性（P=0.032<α=0.05），但标准化系数为负，即男生的在线学习效果要略好于女生。其次，学历层次的P值（=0.423）大于显著性水平α，因此学历层次没有具有显著相关性，即学历层次与学生在线学习效果无关。再次，在经济水平方面，家庭收入（P=0.032<α=0.05）与学习效果具有显著相关性，且标准化系数为正，即家庭收入越高，学生在线学习效果越好，从中也可以看出因家庭收入导致如电子设备使用差异、学习资源不同而使学习效果差异的“数字鸿沟”依旧存在，这与国内许多实证研究强调“数字鸿沟”问题可相互呼应。最后，在过往在线学习经验中，网课经历也与在线学习效果具有较显著相关性（P=0.001<α=0.05），且产生正向影响，在疫情之前参与网课越频繁，线上学习效果越好。在这一点上，前人研究提供了支持性的相关结论。荆永君等人（2021）指出，在线学习经验对在线学习行为意向形成具有调节作用，学生将更多地凭借自身积累的经验判断在线学习的易用性和有用性，并在学习经验的驱动下自主地开展在线学习活动，提高学习效果。这个结论也为此研究结果提供了意义解释。

（二）“课堂质量”对学生在线学习效果的影响超过其他所有因素的总和

“课堂质量”变量P值为0.000，远小于显著性水平α，说明两者具有极显著相关性，R2变化量为0.544，占比超过在线学习效果总影响的50%。为进一步探究其中学校组织、教师安排与平台服务哪一项对学习效果的影响更大，将此三项单独与学习效果进行回归分析，比较三者的标准化回归系数Betα，从表3可知教师在线安排（0.400）>平台服务（0.281）>学校组织工作（0.262），即教师在线安排在“课堂质量”这个自变量中占据更重要的影响位置，平台服务次之，学校组织工作为末。

可见，教师在线教学安排合理且明确对于学生的网课效果是至关重要的，在整个线上教学过程中，教师处于绝对关键的主导地位。这一发现与之前学者的研究结果相类似。蔡红红（2021）曾采用控制—价值理论构建结构方程模型，指出教师在线教学准备能够直接显著预测研究生线上学习效果，同时还证实了教师在线教学准备会通过影响研究生的学业倦怠情绪进而影响其学习效果，本结果在此基础之上得出其具体影响大小。平台服务处于第二重要位置，在网课学习过程中，平台是师生沟通互动的主要平台，如果平台出现卡顿、信息泄露或者功能不完备等情况，将会直接影响教师教学进度，降低课堂质量，影响学生的线上学习效果。正如有的学者指出，相比于网络性能对学生来说是一种外部因素，以教学平台为代表的在线技术支持对学生获取知识才具有实质性影响。胡小平（2020）的调查研究发现学生在对在线教学形式的新鲜感退却之后，会将关注点更多集中在课程本身，从而致使学生认为线上学习效果不如线下课堂，这再次印证回归到线上课程教学质量本身才是教学重心。但相比于前两位，学校组织工作对学生学习效果的影响更偏重于一种间接影响，其多从时间安排、教师安排做宏观把控，因此学生对其感知度不如另外两者强烈。

（三）“社会支持”通过作用于“课堂质量”从而影响学生学习效果

在“社会支持”变量中，其P值（=0.01）小于显著性水平α，且标准化系数Betα为正，即“社会支持”会对在线学习效果起到积极影响。大量实证研究也证实，网络交互越多，学生的积极学习体验越多，学习效果越好。陈涛（2020）的研究也得出了相似结论，他格外提到了学生之间的在线交流与协作将促进有效学习、更能激发学习积极性。通过R2增量可以看出，该变量影响力占比为0.4%，换言之虽然包含辅导员、导师、专业班主任、家长、室友、同学等多元“他者”的社会支持会对学生的在线学习效果产生正向影响，但影响程度并不强。既有研究均表明，尽管父母和教师的支持、基于网络平台的人机交互与同伴交互等因素，会对教学质量和学生满意度发挥作用，但具体来看大学生对社会支持与交互的满意度平均分均较低，说明这两者的现状并未达到学生心理预期，因此对学习效果的影响也不大。由此试图通过拓宽对学生与他者交互范围的问项力求结论的科学性。

（四）“设备支持”通过影响学生主体感知性来对学生学习效果发生作用

“设备支持”变量包括平台使用支持和摄像头使用行为两个方面。首先，在平台使用支持中，其P值（=0.008）小于显著性水平α，且标准化系数Betα为正，即平台使用支持性越强大，学生在线学习效果越好。刘玉君（2022）的研究同样证明这一结论，网络不固定、网络信号越不好，在线学习效果满意度越低；更有研究强调平台技术的感知易用性，Adobor（2006）等在其研究中证明了感知易用性与积极学习效果之间的正相关。与研究最初假设不同，是否打开摄像头并不会对在线学习效果产生显著相关（P=0.207>α），摄像头虽为营造线下课堂学习氛围的技术手段，但从现状来看其并未发挥出应有的效果，而师生一直以来强调的互动沟通，也不仅仅是简单地打开摄像头模拟虚拟的共处一室的在场感可以实现的。通过设备支持变量的R2增量可以看出，影响力占比为0.5%。换言之，虽然设备支持越完备，学生的网上学习效果越好，但影响力不大。相比之下，陈涛（2020）等人没有将研究重心放在设备上，将目光聚焦于学生在教学平台使用中的主体性地位以及人、物的交互性，这可与此次研究相互补充。

（五）不同自变量对学生在线学习效果的影响力比较

通过对不同自变量对线上学习效果影响大小的比较发现：模型一学生个人基本情况解释了线上学习效果4%的偏差，模型二比模型一的解释力提高了54.4%，即“课堂质量”因素的加入大大提高了模型的解释力。模型三比模型二的解释力提高了0.4%，即“社会支持”解释了在线学习效果0.4%的偏差。模型四比模型三的解释力提高了0.5%，即“设备支持”解释了在线学习效果0.5%的偏差。从四者比较可以看出，“课堂质量”在所有自变量中，占据绝对重要的影响地位；其次为学生个人情況，譬如性别、家庭收入和网课经历也会影响在线学习效果；而“设备支持”和“社会支持”同样会影响学习效果，但相较于“课堂质量”，影响甚微。

从回归分析（表4）可以得出，“课堂质量”是影响学生在线学习效果的最主要原因，其他自变量对学生在线学习产生效果也需通过“课堂质量”的相互作用才能最终发生较好影响力。

四、结论与启示

综合分析与讨论，可以对前面的3个假设问题得出如下结论。

（一）对研究的第1个问题“每个自变量当中的哪些是影响学生线上学习效果的关键因子？”，上述分析都指向了一个共同的因素——教与学的主体。第一个变量反映了无论本科生还是研究生，学生学习的个体性差异也即学习主体的自身主观能动性对学生在线学习效果影响较大；第三个变量反映了社会支持本身对学生学习效果的驱动不明显，但通过教师对其学习氛围即网络学习交往互动的调动并投射到课堂学习效果中，才能产生影响力；第四个变量设备支持在技术扁平化态势下，外在场景对学生学习效果的影响力几乎可以忽略不计；这3个自变量与因变量之间发生作用的关键因子都是学生的主体性，而第二个自变量影响课堂质量的关键因子是教师的教学安排，也是直指教师的主体性。

（二）对研究的第2个问题“四个自变量当中的哪个是影响学生线上学习效果的关键变量？”很显然，不仅是“课堂质量”，而且“课堂质量”在其他三个自变量的相互作用中还明显处于最核心的中介变量位置。通过对第1个问题的分析可以发现，其他三个自变量对学生在线学习效果发生作用的关键因子都指向了教与学的主要因素——课堂质量。因此，这也回答了研究的第3个问题，也即“课堂质量”作为关键变量与其他三个变量之间对学生线上学习效果发生影响的内在逻辑就是通过教师的最佳教学安排充分调动学生的学习主体性提升线上教学的课堂质量，从而提高学生的线上学习效果，四个自变量之间的相互作用是通过教师教学安排对学生线上学习效果产生重要影响力。

可以看出，尽管线上教学在教学情境和教学设备上都与先前的教学方式产生了巨大不同，但讨论学生学习效果的相关话题，最终落脚点都要回归到教与学的关键因素，即课堂质量中去。在教育教学发展新阶段，我国线上教学在理论、实践方面都在不断创新，呈现出稳步发展的积极态势。同时技术带来的师生互通和空间互通的体验感增强，缩小了线上线下学习效果差异，减少线上学习时外在因素（如网络流畅度、平台操作性）的影响，促使课堂教学质量这个亘古不变的教育核心问题重回大众视野。

党的二十大报告指出，要推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。作为终身学习的重要一环，高校在线教学推进教育数字化的最重要途径便是建立完善以学生为中心的教学改革，始终把教学工作放在首位，提高教师的教学能力，完善教学内容，精心安排课程，加强与学生之间的沟通互动。课堂教学是高校人才培养建设的主要依托，也是教育改革的攻坚战场，其中最为关键的便是建立以学生为中心的教育模式。在此模式中，以下两点尤为重要。

一是教师要完成教学思维的转变。美国纽约城市大学教育学者皮恰诺认为，强化线上课堂的认知整合，关键在于强化师生之间的交流和互动，让刻板程序化的电子设备充满人文的情感与关怀。但是如邬大光所言，当前教师已然形成的“教学记忆”或“教学惯性”被模式化和固化且进入集体无意识状态，这种现象严重影响了教师的课堂质量。另外这种固化问题同样被代入到了衡量教育是否成功的评价过程。建构主义学者提出的“以学生为中心教育理论”的核心宗旨是培养学生的自主性和独立性、激发学习动机和主观能动性。但在如今的高等教育领域，该理论却被错误地理解为“学生满意度”是教育中心，造成教师被持续施加压力、学生缺乏学习动力的情况，与教育思想内核大相径庭。因此，回归“课堂质量”的首要工作就是完成“学生中心”教学思维的正确认识和恰当轉变。

二是建立学生自主学习的目标导向。需要清楚的是，在线教学不是为了代替某种形式的课堂，而是为了跨越课堂学习载体本身，不断发展适应时代的需要。改进教师业务培训，提高教师任课水平，打造共时性、多环节混合式教学流程，提高教学标准多样化及评价多样化，不断更新教师资源平台共享……这些为教师教学活动提供更多参考的途径固然重要，可更为关键的是，在线教学应当遵循以“教”绕“学”、以“教”促“学”的教学理念，建立以学生为中心的教学改革，通过有效的教学设计和教学安排建立学生学习意愿、培养学生学习动机，使学生个体明确自身的学习责任、养成适应环境独立自主的长远学习技能，最终推进高校教育数字化、推动课堂质量优质化、提升学生学习自主化，为建设社会主义教育强国作出新的贡献。

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（作者颜春龙系重庆师范大学新闻与传媒学院院长、教授、硕士生导师；马奕辰、郝新星均系重庆师范大学新闻与传媒学院硕士研究生）

【责任编辑：韩勇】