初中历史跨学科项目化学习实践初探

马荣利

摘 要：新修义务教育历史课程标准中提出的跨学科理念符合学生提高综合能力素养的需求，同时，项目化学习又对培养学生实践操作能力具有极大的优势。基于对初中历史跨学科项目化学习在教学中的可行性与优势的分析，从培养学生学科核心素养目标出发，以“走进红山文化”的跨学科项目化学习为例，为促进初中历史教学目标的有效达成提供借鉴。

关键词：初中历史；跨学科；项目化学习

中图分类号：G633.51  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2023）06-0037-04

我国传统的教育教学分科而设，学科分设利于学生对本学科知识的系统学习与深度挖掘，但学科并不是孤立的个体。学生将知识应用于实际时，发现仅用一门学科知识很难解决问题并得出结论，须运用联系与发散思维，打破学科壁垒，将不同学科的知识相联结，从而应用于实践。2022年4月教育部颁布《义务教育历史课程标准（2022年版）》中引入了“跨学科”与“实践活动”等新兴理念，要求初中历史教师需重点培养学生发现问题和解决问题的能力。鉴于此，本文以项目化学习的方式，开展初中历史教学跨学科实践活动的探索，希望能进一步丰富初中历史教学的研究视野。

1 初中历史跨学科项目化学习概述

跨学科项目化学习是融合了跨学科和项目化特征的综合学习方式。张华对外国教育领域中的“跨学科”概念总结后得出跨学科学习“是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。”[1]2019年教育部颁发的文件中强调：“提高探究性、开放性、综合性试题比例，积极探索跨学科命题”[2]。可见，跨学科的主题学习已经有一定的理论和实践基础。事实上，跨学科主题的学习活动又多以“项目化学习”为理念进行高整合度的设计。夏雪梅在《项目化学习设计》一书中引用巴克教育研究所对项目化学习的界定，即优秀项目应具备“核心概念、驱动型问题、项目作品、基于表现的评价方法等。”[3]并指出跨学科项目化学习基于两个或两个以上学科的核心概念与能力，或者基于超学科的概念体系的共同作用来促进对世界的深度理解。学生汇聚两个及两个以上的学科概念来解释现象、解决问题、创造作品，从而产生新的理解，创造出新的意义[4]。“初中历史跨學科项目化学习”是基于初中学生已有知识，设计以历史学科知识为核心的主题项目活动，学生通过融合其他学科知识与方法，解决问题并形成项目成果，从中获得技能，锻炼思维，并产生新的理解的教学活动。

历史学科复杂庞大的知识体系与诸多学科存在交叉联系，可进行跨学科学习的选择和需求较多。如历史教材中使用的大量地图所要求的时空观念与地理学科联系密切，如丝绸之路、郑和下西洋等。培养学生史料实证与历史解释，要求学生具备阅读分析史料、史实等的能力与语文学科古汉语的学习息息相关。家国情怀的培养也与道德与法治学科很多理念不谋而合。由此看来，历史学科与多学科具有深入联系，开展跨学科主题活动十分适宜。初中阶段学生学习课业任务尚未达到繁重，在心智方面具有求知欲旺盛、勇于表达和渴望证明自己的特点。因此，在初中阶段开展项目化学习，符合初中生身心特征。

项目化学习的概念传入我国后，学界已有的研究成果为一线教师的教学实践提供了理论依据和经验借鉴。克伯认为“项目教学法是一种有目的的活动，在活动中学生内心被该项目所驱动，从而决定了活动的计划及采取的步骤，促使学生产生学习的动机”[5]。项目化教学是教师与学生共同计划实施一个项目的工作，以此为依托开展的教学活动。刘景福曾提出项目学习模式分为“选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等六个基本步骤”[6]，为教师设计项目化学习活动方式与过程提供借鉴。夏雪梅及其团队提出项目式学习是“学生在一段时间内对于学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索……”[7]由此可见，项目化学习在实际教学中按照以上基本步骤进行课程活动的设计与编排，加上跨学科的驱动问题设置，是能否取得良好教学效果的关键因素。

2 初中历史跨学科项目化学习的意义

历史学科复杂庞大的知识体系与诸多学科存在交叉联系，既具备开展项目化学习的条件，又兼具跨学科的特点，能够为跨学科项目化的学习开展提供强有力的支撑。同时跨学科项目化学习对于初中历史学科的教学还具有促进意义。

（1）跨学科的项目化学习活动的开展促进了学生综合思维能力的发展。学科之间的知识联系，使各科的知识不再孤立，项目问题的设置应当具备开放性和延伸性，培养学生从多角度看问题，用联系、综合的眼光思考和分析，拓展学生思维的延伸，从而构建庞大的、系统的知识体系。跨学科项目化学习活动的开展，极大地促进了学生的实践能力。教师指导学生围绕驱动性问题进行实践，将学科知识与问题的解决相联系，也符合杜威“做中学”的教育理论，学生通过直接经验得到的知识印象更深刻。同时，小组合作学习方式能够提升学生的沟通能力。跨学科项目化学习活动利于建立知识与社会的联系。在学习项目的选取上，一般聚焦历史与社会问题，从学生身边的历史出发，引导学生进行探究，将史料研习与社会实践有机地结合在一起，在生活中感受历史。

（2）跨学科项目化学习活动极大地促进教师素养的提升。在学习活动中，教师扮演着“指导者”的角色，不仅要熟悉了解本学科的知识内容与教学计划，还要明晰其他学科的知识与学科素养培养要求，并以核心素养培养为目标，在历史学科教学中融会贯通。驱动型问题作为活动实施过程的关键，要求教师深刻理解课程标准，精准把握教学内容，创设合理情境，根据学习目标选择核心知识。因此，组织开展跨学科项目化学习，能够敦促教师不断提升学科专业素养，提升教学能力水平，促进教师职业发展。

（3）跨学科项目化学习是改善课堂模式的需要。强调以学生为主体理念，强化学生课堂参与感和发挥学生学习主动性。项目化学习模式可借助本土历史资源，搭建多维平台，提供多样化学习途径，将校内学习与校外活动有机地结合，结合项目化学习模式转变以往枯燥的历史课堂教学模式。新型教学模式使学生能够获得新颖的课堂体验及成就感，利于激发学生的学习兴趣，丰富学生的学习方式。

3 初中历史跨学科项目化学习实践研究

初中历史跨学科的項目化学习既要体现跨学科的主题，同时也要注重项目化的学习方式。因此，在选定项目时要注意各学科之间的知识联结是否科学且契合情境，避免为了跨学科而生搬硬套，在跨学科知识的选择和驱动问题的设置，一定要体现学科知识的关联性和逻辑性。

3.1 基于驱动型问题的项目设计

在驱动型问题设计的过程中，一般包括项目内容的选择、学生学情的分析和项目目标的制定。

（1）项目内容须与学生生活紧密相连。设置让学生感到“由此及彼”“以小见大”“以古鉴今”的问题，用问题驱动，追本溯源，再进行合理的知识迁移。如2022年初中历史课标中的中华英雄谱、小钱币大历史、历史上水陆交通的发展等，都与学生的生活密切相关。在以历史学科为核心的跨学科项目化学习活动中，学生对家乡历史具有熟悉度高、好奇心强的特点，教师可以发掘本土历史教学资源。

（2）问题设计要符合学生的学情。因不同学科各有独立的教学进度和计划，但活动的开展不能没有相关理论知识的积累，否则学生在活动过程中不知所云。因此，在开展跨学科项目的活动中，教师应提前了解学生对所涉及知识点的学习情况。

（3）驱动问题与学习目标紧密结合。由于分科而设，传统讲授课的教学目标面向班级所有学生，依据学科核心素养分点分条逐一罗列。跨学科项目化学习活动由于涉及多学科内容，而不同学科各具特点和培养要求，并且在过程评价中，学生的发散性思维具有多样性，动手实践能力存在差异，使用同一种教学目标很难衡量学生在活动过程中的成长。因此，制定目标时教师既要考虑多学科的联系，问题设置也应以不同水平目标做参考。

以题为“走进红山文化”的初中历史跨学科项目化学习设计为例。该主题内容基于部编版历史教科书七年级上册第2课“原始农耕生活”，本课重点介绍了河姆渡与半坡人的生活特征以及中国原始农业的发展。红山文化、河姆渡、半坡文化同属于新石器时代，在赤峰市，有红山遗址和红山文化博物馆，本项目的设计利用赤峰市乡土资源，既使学生对新石器时代的人类生活有深一步地了解，也利于追溯自己家乡文化的渊源。

除此之外，本主题内容符合跨学科学习要求，与部编版地理教科书八年级上册的“中国的自然环境”，下册的“中国地理差异”“北方与南方自然特征与农业差异”的知识相联系。项目成果预设采用记叙文的方式，部编版语文教科书七年级上册内容要求学生发挥想象力进行记叙文的写作。基于学生的知识基础，将“走进红山文化”项目学习设计在八年级下学期实施较为合适。

本项目根据课程内容标准，结合跨学科项目化学习的特点和八年级学生学情，制定了项目目标。

素养水平1：列举红山人及河姆渡人的基本生活方式；了解中国南北方的大致地理环境；作文书写基本流畅无错别字。

素养水平2：列举红山人及河姆渡人的细致生活方式；对比中国南北方地理环境的异同；作文书写流畅无错别字，进行合理联想。

素养水平3：列举红山人及河姆渡人的细致生活方式，以此延伸至祭祀、文化、艺术等生活习俗的特点；对比中国南北方地理环境的异同，由此推理南北方不同的农业生产及生活特征；作文书写流畅无错别字，语言优美，辞藻丰富，进行合理联想。

3.2 项目化学习的情境创设

跨学科学习要求学生在历史情境中理解知识掌握技能。2022版初中历史课程标准在教学提示中曾多次提到“情境”，如“学生初学历史，需要培养兴趣，调动学习积极性。在教学过程中，教师要通过情境再现、问题引领、故事讲述和多样化的资源运用等方式，激发学生的求知欲，促进学生积极、主动地学习历史。”[4]相较于单纯历史学科的学习，跨学科的知识联系更需要情境创设。教师需要围绕核心素养目标，创设学生熟悉的情境，并通过驱动性问题引导学生发现问题、解决问题。只有情境与现实紧密联系，跨学科的知识和技能合情合理，才能有助于激发学生的学习兴趣。项目化学习强调在“真实”的情境中发现问题、解决问题，同时，跨学科的知识联系也需要在情境中生成。因此，与现实紧密联系的情境创设对跨学科项目的推进至关重要。

在“走进红山文化”主题活动中，教师使用接近生活化的问题使学生产生好奇。（1）提问“知道哪些上古神话故事？这些故事发生时期，赤峰地区有什么文明？人们是怎么生活的？”引导学生联想红山文化。（2）出示“红山文化”“C”型玉龙图片，讲述“红山文化与龙的传人”的故事，创设故事情境。（3）通过图片创设情境，出示赤峰等博物馆红山文化馆藏图片并讲述“随着科技发展，我们如今能够看到距今五六千年前，人们在这片土地的生活遗存”，进而提出本次项目主题“走进红山文化”，使学生通过走进博物馆、红山遗址群、网络资源查找等方式，从北方地理环境特征探讨红山人的衣、食、住、行等；从中国古代南北方地理环境差异对比红山人和河姆渡人的生活特征，结合拍摄照片开展联想形成一篇记叙文。

3.3 实现项目学习目标的评价

在涉及历史学科的项目学习活动中，要学生参观历史文化博物馆、历史遗址或者采访人物、发放调查问卷时，教师应注意提醒学生活动过程中的安全事项，对活动内容进行讲解和方法指导，让学生提交规划的活动时间表，提醒学生做好活动记录，观察文字信息，必要时可以拍照记录，合理利用网络互联网查找信息，避免学生在活动中敷衍了事。学生通过绘画、戏剧、辩论赛、制作PPT等，产生成就感的同时，教师要及时进行点评，不仅可以调整学习活动的节奏和内容设置，还能有效地促进学生学习，有利于素养培养。跨学科项目化学习活动结束后，要进行评价尤为重要，评价是对学生在这一阶段活动做出的归纳和反思，通常使用过程性评价与结果性评价相结合的方式。由于是跨学科的联结，因此评价指标需体现各学科核心素养，根据素养达成的不同层次做相应水平的划分。单科教师基本熟悉本学科的知识与培育目标，因此在评价方面尽可能让相关学科的教师共同讨论制定，在学生的成果汇报课上，邀请相关学科教师共同进行对学生活动成果的评价，保证评价的客观性有利于学生学习的改进和学习目标的达成。

结合“走进红山文化”的项目设计，在制作过程性评价量表的过程中，从学生进行小组分工合作时就要制定评价指标，学生在活动中的主观能动性很大，学生自主动手能力也有所不同，因此，评价性指标与项目目标的设计一样，应当是因人而异，设置不同的水平划分等级以便教师进行观测与评价。因此，评价指标包括“小组分工、合作，历史、语文、地理学科的核心素养”，且每个指标均设置由简至繁的难度，由学生自评、互评。结果性评价主要的对象是该次学习成果的展示，教师应先制作评分附表，“走进红山文化”的成果评价量表中的评价指标包括“成果内容、PPT制作、语言表达、作文”等，根据课程标准并结合其他学科教师的建议给出合理的评价标准和权重。

在“双减”政策背景下，2022初中课程标准的发布，就是要求关注多种可行的教学模式，培养具有综合性思维能力的实践性人才。诚然，教师对这一目标仍处于探求摸索的阶段，但随着时间的推移，会尝试更多种教学方案。关于初中历史学科跨学科项目化学习的尝试现处于设想阶段，将在接下来的实践中逐渐投入教学。

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参考文献：

〔1〕张华.论理解本位跨学科学习[J].基础教育课程，2018，15（22）：7-13.

〔2〕教育部.关于加强初中学业水平考试命题工作的意见（教基（2019）15号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-11/30/content_5457116.htm.

〔3〕巴克教育研究所；任伟，译.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法[M].北京：教育科学出版社，2008.

〔4〕夏雪梅.项目化学习设計：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

〔5〕Kilpatrick W H.The Project Method：the Use of the Purposeful Ace in the Educative Process[J].The Teachers College Record， 1918， 19 （04） ：319-335.

〔6〕刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002，29（11）：18-22.

〔7〕夏雪梅.从设计教学法到项目化学习：百年变迁重蹈覆辙还是涅槃重生[J].中国教育学刊，2019，40（04）：57-62.

〔8〕教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[S].北京师范大学出版社，2022.