主题式教学模式下的综合思维培养研究

张叶 王菜林 布仁吉日嘎拉 陈凤臻 刘芳蕾 周倩

摘 要：综合思维是地理学科核心素养的重要组成部分，旨在运用综合的思维方式与能力认识地理环境。在地理教学中如何有效地落实综合思维素养的培养，成为广大地理教育工作者亟待解决的问题。主题式教学作为地理学科核心素养背景下衍生的教学模式创新，强调基于主题确立、情境创设、问题驱动达成教学目标，注重反馈，采用多元评价的方式进行教学评价。这种具备独特的思维品格训练方式与落实综合思维培育相契合。为此，本文以地震灾害专题为例，说明在主题式教学模式下，综合思维培养的逻辑主线及情境创设、技术资源融合、设置核心问题链等策略提升综合思维培养力度，并采用SOLO理论及时反馈评价。其有效地实现了教、学、评完整闭环，以期为一线教师提供参考。

关键词：综合思维；地震灾害；主题式教学

中图分类号：G633.55  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2023）06-0008-03

收稿日期：2023-03-09

通讯作者：王菜林（1990-），男，土家族，湖北恩施人，博士，副教授，硕士生导师。研究方向：地理实践教育研究。

基金项目：内蒙古自治区“十四五”教育规划科学项目（2021JGH383）；内蒙古自治区高等学校青年科技英才支持计划资助（NJYT23082）

《普通高中地理课程标准（2017版）》（以下简称“新课标”）提出了地理学科核心素养，综合思维核心素养是其重要组成部分，是地理学的基本思想与方法[1]。如何在地理教学过程中高效培养学生达成这一目标愈发受到一线教育者的关注。新课标表明，综合思维素养的培养“需要高度重视复杂、开发性真实问题情境的创设，即强调尽可能地将主题任务放置在情境中，以问题驱动达成教学目标”。传统的教学方式不利于综合思维的培养，一方面以教师讲授为主，易忽视学生的综合思维能力的实践应用，在工业区位模块学习中表现尤为明显。另一方面，在实际教学中，学生主体地位未能发挥作用，学习过程中产生的疑问易被忽视，教师难以用可测评的手段探知学生综合思维，从而错过教育时机。而主题式教学模式既能满足新课标要求又能弥补传统教学方式的不足。因其是以具体教学情境为线索，打破学科界限整合教学内容，以任务和真实问题驱动，激发学生思维的自我建构，从而实现所设定的教学目标[2]。因此，主题式教学是促进地理综合思维培养的有效途径。

1 主题式教学模式下综合思维素养培养的逻辑主线

在主题式教学模式下，强调基于主题内容、情境、問题解决实现综合思维素养的培养。为此，针对某一主体内容教学时，理清“学什么”“如何教”“如何评”等三个方面对教育工作者来说至关重要。基于教学经验与理论研究，得到主题式教学下的综合思维培养的一般思维逻辑主线，如图1所示。

1.1 明素养，定目标——学什么

综合思维作为地理学科核心素养之一，强调学生从整体出发，具备全面、系统、动态认知地理事物和现象的思维品格与能力[3]。众多学者将其解构为：要素综合、时空综合、地方综合等[4-6]。但是，地理综合思维并非单是从一视角的解读，其三者之间是水乳交融不能割裂的，整体上呈现解构要素、综合分析、螺旋上升的态势。依托于前人理论与实践结合分析可知，落实地理综合思维培养过程中，重点把握“要素拆分叠加”“联系的视角、发展的视角、辩证的视角等三大视角”“动态综合、要素过程、地域综合等三种方法”“时空观念”等，贯彻先分析再综合的思维逻辑，把握认知特征从简单到复杂，使其能力提升呈螺旋上升态势。为此，地质灾害主题综合思维素养目标可确定为：运用联系、发展、辩证的视角拆分综合认知地震灾害的成因、分布与危害；使用动态综合法、要素过程综合法、地域综合法认知地震灾害的发生过程及防御措施；形成从时空观念理解地震灾害的发生发展及内在的人地关系等三个层级。即明确“学什么”，为教师教学提供方向性指导。

1.2 顺流程，定标准——如何教

采用主题式教学需要解决5个问题，即明确主题任务、分化目标、任务情境、设置问题及教学组织。各环节环环相扣，需依据学情灵活调整，一般遵循情境任务组合叠加由易到难的原则。选取地震灾害主题，须从基础概念、特点与描述参数、形成机制、分布、危害、防震减灾等。即从“是什么”“为什么”“怎么做”的逻辑主线建构地震灾害相关知识，学生能自我建构形成相关知识概念图。以四川泸定地震为主线情境，引导学生任务探究理解地震成因，明确灾前、灾中、灾后不同身份的人员所承担的责任与做法，结合影像资料与信息技术让学生分析四川泸定地震引发的次生灾害，比较不同地区的受灾程度，明确简单的防震减灾措施。并通过合作探究、模拟演示等形式，引导学生从要素综合、时空综合、地理综合等方法解决问题，在多元的教学氛围与及时评价反馈中渗透地理综合思维核心素养。

（1）确立主题与目标。层次目标设定是作为主题式教学的方向标，为主题式教学有序推进打下了坚实的基础。围绕主题内容设定进阶式目标，基础目标强调的学生对基础概念原理的梳理与理解，意图培养学生基于简单问题的理解基础上，初步形成综合思维的考虑分析问题的意识与方法。模块化目标则是在基础目标的基础上，对综合思维能力提出更深层次的要求，强调学生对理论知识的灵活迁移运用。核心目标则是进一步升华凝练，提出更高素养目标。三大目标层层递进，体现主题式教学对素养水平由低到高的进阶要求。

（2）情境构建。情境构建是服务于主题任务落实的制胜法宝。本文以认识地震为主题，将其分割为地震概念、成因与分布、地震危害、防震减灾等四个二级主题。针对不同二级主题遴选资源，营造与之相符的小情境。情境设定多以主线与副线情境交织穿插的方式增强教学的趣味性与整体性，按难易程度划分为情境简单、地理事象简单、情境复杂、现实地理事象等四类。值得一提的是，围绕地震成因与分布过程中合理使用LocaSpace Viewer软件，为学生分析地震在中国与世界分布的特征提供学习情境。

（3）问题设置。课堂问题是推动主题情境向前发展的助推剂，也是现实教学目标的重要前提条件。根据教学情境细化问题，须根据学生表现及时调整，问题难度由浅入深，在学习目标的指引下，明确素养培养水平与问题关联程度，为后期教学效果评价提供评测依据。为此，围绕“认识地震”主题内容，依托综合思维的层次设定概念性、逻辑性、深刻性三大类问题，问题与综合思维素养相互对应，以期学生深刻认知四川泸定地震同一情境、不同维度思考其特征與变化，在解决问题过程中提升综合思维能力。

（4）活动组织。活动组织形式是实现教学目标的重要保障。其明确规定了生生、师生间的交流互动形式。依据主题情境设定特点，采取了模拟、合作、竞争等三种形式。模拟类形式可以提高学生的学习参与度，竞争类可增强学生的学习荣誉感，采用外驱力提升学生的学习积极性，合作旨在交流中锻炼学生的沟通与表达能力，促进学生全面成长。

总之，主题式教学遵循由简单到复杂，由一般到特殊的逻辑主线设置目标、情境、问题，三者有效联动发挥主题式教学的优势，确定活动的组织形式，让教师更加明确了“如何教”，为教学评价提供依据。

1.3 依目标，细反馈——如何评

香港大学教育心理学家比格斯提出的SOLO理论源于皮亚杰认知发展阶段理论，是用于描述学生学习发展的语言，它可以划分为五种思维水平，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构[7]。SOLO理论体现了进阶式的思维转变，其可以明晰“学生学习需要达成的目标”“学生目前处于何种水平”。这种思维模式可以将地理综合思维水平进行可视化表达。故此，以综合思维素养为根据，依托主题式教学方式细化目标、情境、问题，借助学生对问题解决程度设定评价量表，由此诊断教学效果。其中，评价量表从评价内容、任务完成表现、考察的综合思维评测点及SOLO理论中的四个阶段各维度进行评价。评价内容涉及地震灾害中地应力的探究、地震参数关系、地震成因于防御等方面问题；任务完成表现细分为口头表述、写出分析过程、结合实例综合解读三个层次；综合思维测评点划分为要素拆分、要素综合、空间分析、时空分析、地方分析与综合、时空变化于要素联系等，并对标SOLO理论思维水平进行具体化。综上所述，运用评价量表采取教师评价和学生评价相结合的形式开展，从而解决教学中“如何评”的问题，达成素质教育中重视过程性评价的要求。

2 主题式教学模式下综合思维素养的培养

2.1 情境为基助力综合思维

情境创设是主题式教学的重要载体，借助被教育者生活世界将枯燥理论知识融入其中，在知识素养建构过程，使得地理综合思维素养得到锻炼与提升。主题式教学从认知基础上就确立了情境的重要性，运用外部资源技术，基于教学主题，为学生呈现复杂、真实和可视化的情境，并让学生看到同一情境的不同侧面信息。综合性的基本情境设置，促使学生不断拓展，主动发现问题不断思考，逐渐从基础概念性问题转变为更深层次的思考。在主题式教学模式下，教师要善于抓住教育时机从学生的疑问点出发，进行深度挖掘，在师生、生生共建的过程中，基于问题的解决，让学生综合思维素养得到培养。

2.2 资源技术整合为综合思维培养提供介质

“互联网+”模式为教学多样化带来了机遇，主题式教学强调课程资源的挖掘与整合，强调信息技术的运用。在确定主题的前提下，将外部资源与信息基于有效结合创设学生学习的文本环境，学生在学习过程中基于核心主题下设的此主题内容中，逐步呈现学生的学习思维，实现师生的交流互鉴。并且，技术媒介在一定程度上解决了在传统课堂问答式互动，部分同学学习思维过程得不到反馈，学生整体参与度低的问题。如新冠疫情期间，云课堂、LocaSpace Viewer等App的应用，在地震灾害知识讲解中，师生在平台实时互动，教师可依托全体学生的问答调控课堂和个性化指导。总之，资源技术整合为教师了解学生和反馈综合思维水平提供支撑。

2.3 核心主题的链式问题实训为综合思维提升提供多维视角

问题设置是主题式教学有效实施的重要保障，是落实综合思维能力提升的重要手段。综合思维素养由三大维度构成相互关联又有区别，维度层次越丰富，综合思维结构越复杂。在主题式教学模式下，首先，以要素综合为主提供相对简单的情境材料，设置相对简单的基础概念性思辨分析的问题，使学生初步搭建综合思维结构。其次，设置相对复杂的情境资料，叠加地方综合维度，设置逻辑性较强的问题，要求学生在具体区域内解析要素特征与联系，综合了解区域的特征与功能。最后，针对具体复杂地理事象，再次融合时空维度，设置相对深刻的问题，锻炼学生综合分析各要素在某一区域内的时空演变特征。其实，在具体教学中需要依据现实情况酌情进行维度结合与细化，进行多次反复的实训锻炼。学生围绕核心主题不断突破次要主题任务，学生的思维与能力在一次次的问题解决中，不断刷新、重组、建构，综合思维能力也可达成螺旋式上升。

3 反思与展望

主题式教学模式下的综合思维培养，情境创设需尽可能贴近学生生活，时事热点新闻也可重点关注遴选；核心问题与次要问题的设置，需与情境设置环环相扣，每一环节中须进行生生、师生间的及时评价；借助信息技术辅助时，操作难度须适中，这就需要教师在备课时多次实践演练，则可规避课中出现时间紧张的问题；学生活动组织要竞争与合作交替进行，可在一定程度上加强学生的课堂参与度。总之，教学是师生的双边活动，情境创设、问题设置、组织形式三者是否合理对主题式教学下的综合思维培育影响重大。

主题式教学形式与地理综合思维培养有效配适，是一个需要不断完善的过程。本文仅以地震灾害专题内容为例进行阐释，说明主题式教学实现综合思维培养的一般逻辑主线和策略，后续需要根据不同的内容，制定针对性的地理主题教育，遴选典型素材，优化教学流程与评价形式，把握时间限制，注重设计问题串联完成次主题任务目标，积极开拓主题式教学与地理核心素养培养的应用研究。

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参考文献：

〔1〕教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

〔2〕熊霞.浅谈基于核心素养的地理主题式教学研究[J].中国校外教育，2016，25（12）：57.

〔3〕韦志榕.与老师们谈谈地理核心素养[J].地理教育，2016，37（04）：4-6.

〔4〕汤国荣.论地理核心素养的内涵与构成[J].课程·教材·教法，2015，35（11）：119-122.

〔5〕王民，张元元，蔚东英，韩琦.高中地理核心素养水平划分标准研究（连载二）“综合思维”水平划分标准与案例研究[J].中学地理教学参考，2017， 39（13）：28-31.

〔6〕蔡艺鸣，张琦.基于库伯学习圈理论的地理综合思维培养案例研究[J].地理教学，2021，63（04）：28-32.

〔7〕刘京莉.以SOLO分类为基础的学生学习质量评价初探[J].教育学报，2005，18（04）：41-45.