基于RtI模型的初中生命科学线上教学干预的实践

金梅玲 李显军

摘要 在初中生命科学线上教学中，基于“问卷星”等教学平台收集的学生学习数据，利用 RtI模型建立学习者分层在线干预模型，对教师线上教学行为提供科学且数据化的指导。

关键词“问卷星”数字化平台 初中生命科学 线上教学  RtI模型

中图分类号 G633.91             文献标志码 B

线上教学中，由于教与学的时空分离，使得教学者对于学习者的学习态度、学习方法及学习效果无法直接观察到，只能通过线上教学平台所提供的数据来评估学习者的学习行为。线上教学是一种依赖于学习者自主学习的教育方式，学习者对于学习行为的发生、发展及变化有很大的主动权，且在学习中学习者更想获得一些有价值的、有针对性的信息，因此如何利用有限的互动为学生提供更有效的教学指导是线上教学成功与否的关键。

1  RtI 模型

RtI模型，又称预防－反应模型，是Response to In? tervention 的首字母缩写。该模型产生于20世纪80年代美国的特殊教育领域，是一种通过连续评估学生学业及行为表现指导教学的系统化三级预防模型。分层干预思路满足了新中考改革下初中生命科学个性化学习干预的一个需求。它将评估与干预紧密结合，采用形成性的评估手段检验教师教学（干预）和学生表现（对干预的反应）二者之间的互动，以评估的数据指导下一步教学。 RtI模型所有干預都以评估的数据为依据，“教学—评估—决策”构成了循环往复的动态过程，贯穿教学始终的是对学生表现的过程监测和基于评估数据的教育决策。弥补了传统学习习惯干预策略缺少系统性且无法完全适应线上教学的问题。

2 基于“问卷星”数字化平台的 RtI 模型的研究实施

本研究实施对象为我校2022届全体初三学生，最终有效样本共92人，于2021年3月中旬至7月上旬线上教学时段进行。

在线上教学实施过程中，根据学习干预的特点，在 RtI 模型基础上建立了学习者分层在线干预模型（图1），通过“问卷星”数字化平台进行数据的收集、整理、分析，对全体学生、有风险部分学生群体和学生个体进行在线学习干预，并对干预的实施效果进行评价，并及时进行学习反馈。

本研究干预对象的层级划分依据是根据所有样本学生3月中旬至4月初线上教学2周内的线上教学情况及2021年1月考试卷的答题情况进行综合评定，并且在评价中设置了两个数据作为评价指标。第一评价指标为活动完成率，即每次活动（包括在线签到、“问卷星”发放的在线练习、聊天区发言、课堂语音发言等）参与的次数与活动总量的比值。其中在线练习只要学生按时递交且主观题均尝试完成（与题目相关的文字描述超过20字），那么就被认为完成了该项活动。这一数据主要反映了学生在线学习的积极性。第二评价指标为练习得分率，即每次练习（包括2周的在线练习和2021年1月考试卷练习）所得分与总分间的比值。这一数据反映了学生在本次学习中的学习水平的变化。两项指标权重相同，综合统计后根据学生总体分数，将实施对象划分为三组，第一组为得分前段30%的学生，该部分学生仅进行一级干预；第二组为得分处于中段的30%学生，该部分学生在进行一级干预的前提下，进行二级干预；第三组为得分后端40%的学生，该部分学生将进行全部都三级干预。

2.1课前预习阶段——全体干预

此次研究开展时研究对象正处于初三下半学期，研究涉及的初中生命科学教学以复习课为主，在课前对学习者进行特征分析以及提高线上教学的有效性是课程实施的关键。在全体干预时，教师会提前利用“问卷星”下发学习任务，通过几道与课程内容相关的题目摸排学生对学科知识点的掌握，根据所收集到的数据，制定后续的教学计划。例如在进行“南极科考那些事儿——人类与南极生态系统”的空中课堂学习前，教师通过问卷星下发了针对性的调查性练习（图2）。根据问卷星统计数据可知，学生对“南半球季节与北半球季节相反”这一知识点的得分率仅为59.62%，但对“夏季气温高，白昼长”这一知识点的得分率为94.23%。可见大部分学生对“季节（也就是温度）不是由地球公转离太阳的距离远近决定的，而是由太阳直射的地点决定的”这一地理知识比较陌生，因此在备课过程中，教师可截取六年级地理中相关的视频资料，作为跨学科内容学习的补充。当然，课堂预习阶段所获得的数据，不一定都要用于全体干预，例如在相同主题下有关“蛋白质和脂肪消化”的知识点的数据统计显示，学生正确率90.38%，则其不纳入本节课的集体讲授内容，而在课后巩固阶段，对有疑问的学生进行个别干预。

在另一个关于日照绿茶的案例中，通过课前预习数据发现，学生对于“导致日照绿茶味“甘”的主要原因是昼夜温差大还是降水量比南方茶区少”产生了疑问，分析产生疑问的根本原因在于学生对“植物光合作用产生有机物、呼吸作用消耗有机物以及不同气象条件会影响到植物光合作用呼吸作用的速率，从而影响到有机物的积累”这一系列知识点的陌生，因此在复习课程设计中，教师可单独开设一课，重温六到八年级中学习的植物光合作用、呼吸作用以及蒸腾作用这三个植物生长发育的生理过程，并引申出例如“新疆哈密地区的哈密瓜为何格外甜？”“夏季降雨多对葡萄口感有没有影响”等相关话题的讨论与交流，帮助学生理解在真实环境中阳光、气温、湿度这三个气候指标对植物生长的影响，建立起生物对环境的适应性这一重要生物学观念。

2.2课中授课阶段——全体干预与风险干预

课中授课阶段是实施教学干预的主阵地，在线上教学中提高学习者的听课效率是实施干预的最主要目的，而增加线上教学中的课堂互动是跨越空间屏障的有效手段。教学平台能在同一时间实现“一问多答”并显示数据分布。例如在学习生物廊道这一内容时，让学生快速找出图中拖乌山大熊猫廊道与小熊猫、中华鬣羚、毛冠鹿哪个物种廊道重叠的，教师根据学生的回答数据，会发现学生对复杂的地图分辨能力下降，易受图中无关因素的影响，导致错误的发生。针对此问题，教师应进行指导，建议学生可以采取擦除、遮挡、自行标记等方法，降低干扰因素或突出图中重点，提高答题正确率。

另外在对实施对象综合评价后发现，部分实施对象缺失某些学习能力尤其是语言组织和问题分析能力。对这部分学生，教师要在课堂中进行风险干预。通过课堂针对性提问、课堂互评及“问卷星”的课中针对性测试等形式，加大其课堂的参与率，提高这部分学生线上教学的听课的专注度的同时，通过课堂发言和交流提高其分析、语言表达的能力。例如在进行“南极科考那些事儿——人类与南极生态系统”的课堂学习中，教师提问“请根据刚刚学习到的资料分析南极洲不适合人类生存的原因有哪些？”学生在限定时间内将答案通过授课平台私聊发给教师，授课平台可以实时给出参与学生和他们的答案。当结束回答后，教师在评讲中给出答案和评分细则，然后学生答案（匿名）共享至全班可见，组织达到风险干预的对象进行现场评价，评价内容包括：其答案分别对应了参考答案的哪个视角，逻辑关系是否合理，是否能通过修改使表述更贴近正确答案（见图3）。通过这种课中问、答、评的形式，减少了线上教学中风险干预群体中经常出现的“在线但不在听讲”的问题；此外，对于语言组织能力和问题分析能力比较薄弱的干预对象和班中的其他学习者，在此过程中可以学习到一些同伴的语言组织技巧，提升分析判断能力和相应的逻辑能力，在线上教学中实现同伴教学，分层教学。

2.3课后巩固阶段——个别干预

个别干预属于最高层次的干预，针对的是学习积极性较差，参与度低、任务完成量少或完成质量不高，且进行全体干预和风险干预持续1月后学习测试成绩靠后的学习者，由于教师要花费大量时间精力进行精准干预，因此干预人数较少，干预时间不适合放在集中教学中，因此具体干预主要集中在两节课的间隔期，通常通过单独电话或语音的直接交流或额外的网络课程辅导时间，在提醒被干预的学习者的同时根据其存在的具体的学习障碍，提供个性化的干预内容。包括一对一的总结学习者存在的问题、补充学习资料、针对性的作业辅导、单元知识的归纳整理、知识点的背默以及心理疏导，并通过“问卷星”发放的较低难度的任务和测试及时检测干预的效果。例如，在前文提到的“蛋白质和脂肪消化”的知识点错误的那部分学生，在课后教师提供了有关食物中的营养物质及其消化吸收的相关内容的知识梳理后，重温了七年级“食物中营养成分的检验”、“小肠的结构与功能”、“唾液对淀粉的消化”等相关实验，帮助学困生重新搭建知识基础。

3 基于“问卷星”数字化平台的 RtI 模型的实施效果

3.1问卷调查结果分析

本研究借鉴相关研究成果，设计了调查问卷，主要从学习态度，学习动机，学习满意度，学习压力和认知有用性等维度进行调查，发放问卷92份，得到有效问卷92份，根据问卷结果发现，学习干预起到了较为积极的作用。大多数学习者未对学习干预产生抵触和不适应，通过干预学习者能根据学习干预内容及时调整学习进度，但也有部分被干预者认为学习干预增加了他们的学习时长，并使他们产生了一定的学业压力。

3.2纸笔测试成绩分析

本次干预策略对后段学生在线学习成果干预成效更明显。通过对干预期间每月1次的测试得分率统计（图4），各分段学生测试得分率呈现整体上升趋势，在风险干预之后，中段学生增长幅度最大，其次是后段学生。在进行个别干预两个月后，后段学生又出现了比较明显的增长幅度。其增长趋势与所观察到的学习者的作业递交的时间、作业的正确率、互动课堂参与率均有所增加与学习习惯改善趋势基本一致。这说明学习干预起到了提醒和督促学习者的作用，促其主动参与学习活动和完成学习任务，部分具有一定风险的学习者经历了多层次的干预后提高了线上课程学习效率，缩小了与前段学生的学习差距。

3.3优势与不足

本次实践初步验证了在线上教学中，RtI 模型的有效性，但也存在一些局限，例如由于网络平台的限制，一些数据无法完整采集，数据的形式也比较单一，干预对象数量较少，类型单一，效果验证的方法较为单一等。基于以上问题，研究者将进一步加强数据采集、使用一些学习分析工具，增加学习干预策略。

4 总结

与传统教学相比，RtI模型具有一些独特的优势，包括：

第一，RtI 模型有助于提高线上教学资源的利用效率。在线上教学中，受时间和空间限制严重，教师对学生的指导有限，运用 RtI 模型可以将有限的干预集中在更为需要的学生上，且本着早筛查、早发现、早干预的思想，将预防放在教育的首个环节。

第二，RtI模型尊重学生学习水平、学习能力上的差异。因为RtI模型所实施的三级干预是一种分层教学的模式，在满足大多数学生的常规教育需求外，也對有特殊需要的学生进行针对性的帮助。

第三，RtI 模型避免了教育行为的盲目性和滞后性。RtI 模型以数据为基础的教育决策机制，通过数据监测掌握学生需求，并通过数据的表现，灵活调节教学互动。

在今后的线上教学中，教师可以考虑依托此模型，采用大数据手段收集更多学习者的教育需求，并采取更丰富多样的干预手段与教学形式给予学习者差异化教学，以不同的教学强度和内容为学习者提供服务，为线上教学进行有效辅助。