产出导向法理论下高职英语写作教学实践

杜林红 胡晓

［摘           要］  寫作是高职英语课程中非常重要的一项产出活动，但是由于传统的学用分离教学模式使学生的写作水平普遍偏低。以产出导向法为指导，对高职英语课程进行为期两周共8课时的教学实践，通过驱动—促成—评价三个环节的“写作促成”教学设计，探讨产出导向法在激发学生写作的兴趣、优化学生写作策略和提高学生写作水平中的积极作用。

［关    键   词］  产出导向法；高职英语；写作教学

［中图分类号］  G712                   ［文献标志码］  A                 ［文章编号］  2096-0603（2023）18-0161-04

一、引言

《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》（以下简称《标准》）指出高职英语课程旨在培养学生学习英语和应用英语的能力。书面表达的一般要求为能以书面形式简要表达自己的经历、观点、情感，能仿写职场常用的应用文，语句基本正确，表达清楚，格式恰当，有效进行职场沟通、跨文化交际和提升思维的逻辑性、思辨性与创新性[1]。英语写作是学生语言知识与思维认知的综合应用，能为学生在以后的工作中用英语进行书面表达与传递信息奠定良好基础[2]。 然而英语写作在高职英语教学中一直以来都是比较薄弱的环节，难以实现课程要求的基本教学目标。

二、高职英语写作教学现状

为了解高职英语写作教学现状，笔者采用定性和定量的方法对我校2022级营销专业共100名学生进行调查，他们的英语成绩在我校非英语专业学生中属于中等水平，比较具有代表性。本研究通过问卷调查、个人访谈、作文测评等方式了解学生的英语写作学习情况，从写作动机、写作策略、写作教学和评价等方面进行调查，了解英语写作教学中普遍存在的痛点和难点，并提出解决方案。

（一）学生因素

1.学生写作动机不足。据调查，82%的学生不喜欢写作，写作是为了完成课程作业，即使是在备考A/B级和四级考试的学生中，76%的学生也不愿意花太多时间在写作训练上，认为写作分值不高，只要临时背几篇范文或者“万能作文框架”即可，意识不到写作的重要性。所以，如何提高学生的写作兴趣、激发他们表达的欲望，是大学英语教学的一个重点。

2.写作策略单一。受试中有67%的学生没有意识到中英文写作的差异，92%的学生认为写作难点在于词汇量不足和语法薄弱，48%的学生在写作练习时习惯先写出中文，然后借助翻译软件将中文翻译成英文，73%的学生在完成每单元的作文任务时不会调用本单元学习到的语言知识，不会提前构思、谋篇布局，59%的学生不会对作文进行多次修改，几乎二稿即终稿。

3.写作中普遍存在语言和语篇等方面的问题。通过对学生的作文进行分析，笔者发现学生语言表达问题主要由母语负迁移引起。除了选词、语法、句子的衔接等问题，最严重的问题是作文内容空洞无物、逻辑混乱，这说明学生的逻辑、思辨和跨文化交际等能力亟需提升。

（二）教师因素

1.教学模式传统。教师在教学中重视语言知识的输入，轻视语言产出。把写作同听、说、读等语言模块分离开来，在写作教学中沿用传统的“以教师为中心”的模式，带领学生了解相关的文章结构和常用句型。脱离了真实场景的教学无法调动学生的积极性，学生被动地接受知识，导致分析解决问题的能力、自主学习能力都较为欠缺，写作水平难以得到提高。

2.评价方式单一。因为教师教学任务较重，平均师生比达到1∶300，学生的作文主要依赖写作评阅系统（如iwrite）进行即时反馈，学生根据系统提示修改错误。问卷调查显示，41%的学生会多次修改，但修改后的作文质量并无明显提高。机器不能替代人，很多学生因为得不到教师的反馈，慢慢也就懈怠了。机评还有一个缺点，“它只能从语言上判断水平，不能从语义上判断内容，无法对作文内容的错误进行识别，部分语言错误无法识别”[3]。受访中有17%的学生无视评阅系统的改错提示，92%的学生希望得到教师的点评，这就要求教师采取多种评价方式，解决因教学负担繁重导致评价不充分的问题。

三、产出导向法对写作教学的指导意义

《标准》指出，学生是英语学习的主体，英语教学要以学生为主体，以学习为中心，促进学生的全面发展。教师要根据学生的认知特点和能力组织教学，满足学生的不同需求，构建适合学生个性化学习和自主学习的教学模式[1]。这一教学要求与文秋芳教授创建的产出导向法（POA）的理念不谋而合。

（一）POA教学理念

POA提倡“学习中心说”“学用一体”“全方位育人”的理念，主张教学必须实现教学目标和促成有效学习的发生。针对“教材中心”“课文至上”和“学用分离”等弊端，提倡边学边用，学中用，用中学，学用结合。一切语言活动都和运用紧密相连，学生不再单单学习教材，而是以课文为手段学习用英语完成产出任务，不管英语水平高低，都能用英语做事，学用一体。

（二）POA教学流程

“驱动—促成—评价”是POA的核心教学流程。“驱动”是教学的起点，由教师呈现交际场景、学生尝试产出、教师说明教学目标和产出任务[4]。驱动环节需要教师设计合适的交际场景和有交际价值的产出任务，激发学生的表达欲望，同时让学生试着产出任务，感知到自己的不足，从而产生学习的欲望和动力。

“促成”是教学的第二个环节。教师根据产出任务选择恰当的输入材料并对材料进行增、删、改、调， 设计促成活动，为学生搭建脚手架，促进产出任务的完成[5]。促成包含三个主要环节：教师描述产出任务—学生进行选择性学习，教师给予指导并检查—学生练习产出，教师给予指导并检查[4]。为降低学生产出的难度，教师需要把各个任务分解成若干子任务，引导学生完成任务。

“评价”是教学的第三个环节，是学习强化和升华的关键节点。教师根据不同的产出成果向学生明确评价标准，对学生产出的典型问题采取师生合作、生生合作的方式发现并解决问题。

四、POA写作教学行动计划

（一）研究问题

基于POA理论，依托iwrite写作评阅系统，笔者结合线上和线下混合教学，探索激发学生英语写作兴趣和提升能力的有效途径。本研究对控制组和实验组进行为期两周共8课时的教学，控制组采用传统的“课文为中心”的精读教学法，实验组采用POA教学法，主要探讨以下三个问题：（1）与传统的精读课相比，POA能否激发学生的写作兴趣？（2）与传统的精读课相比，POA能否切实提高学生的写作水平？（3）与传统的精读课相比，POA能否优化学生的写作策略？

（二）研究对象

教学对象是营销专业2022级2个教学班的学生，经过实验前测，两组在写作成绩上没有明显差异（见文末表1）。教学内容是外研社出版的《新生代英语高级教程》（I）Unit 1，主题是外貌描述。

（三）研究设计

1.教学主题选取和教学目标设定

本单元选择“外貌描述”作为教学主题，拓展内容是“以貌取人”。美一直以来都是大家争论的话题，大学生对于外貌也非常敏感，该主题可以调动学生讨论的积极性，为语言的运用创造条件。选择这一话题，首先是学生对于外貌描述的语言掌握不够扎实，只会使用“beautiful”“tall”等概括性的语言，无法抓住人物外貌特征给予细节的描述。依托这一话题，学生可以深入学习语言的表达方式，促进语言的输出。其次是拓展话题涉及人与社会的探讨，可以引发学生对待人接物的深入思考，体现全人教育的教学理念。

本单元的主要教学目标是要求学生抓住人物外貌特征进行描述，突出人物形象。子目标是以“Should a person be judged by his external appearance？”为题进行议论文写作，能在了解正反方观点的基础上形成自己的观点。为实现这两个写作目标，笔者选取与主题相关的词块以及与议论文相关的表达作为语言目标。

2.驱动、促成、评价环节

（1）驱动环节

设计具有潜在交际价值的任务，激发学生的学习积极性是产出導向法的起点[6]。为了不占用课堂时间，驱动选择在课前进行。课前笔者在U校园上传了电影《当幸福来敲门》里主角Chris求职面试的经典片段。Chris满身油漆地出现在面试现场，虽然他表现出色，但是衣着让他的形象大打折扣。面试官问道：“...If a guy walked into a interview without a shirt on， and I hired him， what would I say？”同时给学生提供一段关于外貌描述常用句型的视频，让学生了解外貌描述需要用到的词块和句型。结合这两个视频，教师通过两个任务向学生发起挑战：（1）描述一下Chris的外貌，你对工作面试的着装有何建议？（2）如果你是面试官，你会录用Chris吗？为什么？通过学生对产出进行初步尝试，为学生创造“饥饿感”，激发学生的学习热情。同时向学生介绍本单元的学习目标以及教学重点，让学生明确产出目标，引导学生为实现产出目标采用合适的策略进行输入。

（2）促成环节

语言和思想是写作的两大要素。写作是语言产出的综合技能，语言技能可以通过语言的输入来提高，而思维水平则需要通过写作来完成和检验[7]。这就要求教师发挥中介作用，指导学生围绕产出任务对输入材料进行有选择性的学习，促成任务的完成。笔者根据产出任务和学生的写作问题，选用两篇关于“以貌取人”的文字材料和一段视频作为输入材料，文字材料中的一篇是改编自小说《傲慢与偏见》里对主人公的外貌描述，另一篇为本单元阅读材料《当汽车等待的时候》。视频选用一段关于以貌取人科学依据的材料，本环节将教学分为“形式”和“意义”两个部分，分别聚焦“观点”“语言”和“语篇”三个环节。

在“观点促成”中，让学生回答两个问题：（1）“Is there anything you want to improve about your appea-rance？”（2）“What effect will it have on your life？”接着教师引导学生谈论外貌对生活和工作的影响，并分组展开辩论；在“语言促成”阶段，教师不对语言进行逐句讲解，根据任务的需要带领学生有选择性地学习，通过开展词汇和句型替换比较、选词填空、组词造句、造句成段的方式帮助学生进行语言输入，将线上的语言练习和线下的真实教学场景相结合，帮助学生注意语言形式，了解语言的意义和运用，实现学用结合；“语篇促成”阶段帮助学生了解文章结构，提高学生谋篇布局的能力。教师围绕教学主题带领学生开展头脑风暴，学生围绕题目“My ideal man/woman”介绍自己的理想型是什么样子，这一活动也是对所学的语言知识点进行复习和总结，对“语言促成”阶段输入的内容进行检验。教师带领学生就输出的语言知识点进行分类和概括，提炼出各段主题句，帮助学生产出逻辑清晰、连贯性较强、文体得当的作文。此外，教师还根据范文制作文章结构图表，要求学生根据内容填空，加深对文章结构的了解。在拓展写作部分，学生以小组为单位在全班以“Do you judge people by their appearance？”为题开展调查，对采访结果进行归纳、总结并提出自己的观点。教师提供议论文写作范文和篇章结构，学生以“Should a person judged by his appearance？”为题选择相应的结构来组织语言和内容，用举例、分析、类比等方法来支持自己的观点，同时注意句子之间的衔接和连贯。

（3）评价环节

教学评价由机评+教师评价+生生互评+学生自评构成。根据教什么评什么的原则，此次评价聚焦于本次教学的目标：（1）学生是否能选择合适的词句准确、具体地描述人物外貌？（2）学生是否能就“以貌取人”这一社会现象提出自己的观点并进行论证？评价分为机评→教师评阅→师生评阅→学生（互）自评→机评五个步骤。语言形式问题主要依靠iwrite进行智能评阅，学生根据系统提示更正词汇和语法错误；教师根据教学目标对质量中等、比较具有代表性的典型作文进行评阅；教师制作评价表格，涵盖本次写作的语言、内容和语篇等要求，把典型作文和评价表格发给学生，鼓励学生分组讨论并提出整改意见；在了解了评价标准后，学生结成对子互评或者自评作文，对自己的作文进行修改后上传到iwrite平台，对比初稿和终稿的成绩，发现自己的进步，树立写作的信心；教师根据iwrite评阅系统选择2～3篇进步较大或者非常优秀的作文供学生学习。

（四）实验结果

本实验将POA应用到高职英语精读课的写作教学中，对两个教学班（一个控制组和实验组）进行实验，检验POA是否对写作教学有促进作用。通过对学生的作文进行评阅，用SPSS对实验数据进行分析，结果如下。

1．学生写作成绩

在进行为期两周共8学时的教学之后，结合iwrite评阅系统，笔者请一名常年担任高职高专英语写作比赛评委的教师给控制组和实验组的作文打分。利用t检验去研究实验组和控制组语言、内容、结构和总分共四项的差异性，从文末表2可以看出，控制组和实验组对于内容、结构没有显著性差异（P>0.05），但在语言和总分方面呈现出显著性差异（P<0.05）。从文末表3可以看出，针对实验组前测和后测之间呈现出0.01水平的显著性（t=-5.960，P=0.000）以及具体对比差异可知，前测的平均值（6.49）明显低于后测的平均值（7.26）。两组对比说明POA能指导学生有选择性地输入语言知识，对于语言知识的输出具有积极的作用。但是写作的内容和结构涉及学生的思维水平，短期之内不易见到成效。

2.学生写作策略

通过对学生实验后的作文进行分析，发现实验组有84%的学生使用本单元新学的语言项，而控制组只有47%的学生使用到新学的语言项，这一差异说明POA有助于学生改善写作策略、根据产出目标选择相应的策略进行学习并输出。通过对实验组的学生进行调查，发现实验组学生在驱动阶段积极使用元认知和认知策略，更有意识地去关注词汇的词义和用法，有选择性地学习与产出任务相关的词汇和句型，对视频和阅读材料进行归纳总结，有效实现促成。写作评价中师生的有效互动和教师提供的评价标准和方法启发学生发现和纠正自己的错误。因为师生的即时反馈，92%的学生积极采用纠错策略，对作文进行多次修改，以达到写作的基本要求。

3.学生写作动机

跟前测对比，在POA教学之后，62%的学生认为写作也没有想象中困难，通过把写作分解成一个个相对独立又相互关联的任务，学生在完成任务的过程中一步步达成写作目标，学生的自我效能得到增强，这种积极的学习体验让他们获得满足感和成就感。76%的学生认为这样的课堂很有趣，练习比较多，参与感很强，学了就能用。但是有部分学生（14%）认为任务比较困难，压力比较大。还有的学生担心所学的内容和期末考试没有密切关系，害怕期末考试不及格。这就要求教师考虑不同水平学生的需求，对英语水平不同的学生设置难易度不同的产出任务，使不同水平的学生都能边用边学。

五、总结

（一）注重形式与意义的结合

POA提倡在有意义的语境中通过使用来学习语言形式，注重形式与意义的结合[8]。传统的写作课堂局限于语言形式，把语言当作静态的客观实体，语言的交际功能被弱化。脱离语境的、专注于语言形式的写作教学无法达到预期的教学效果。在英语写作课堂上，POA不仅帮助学生学会使用正确的语言形式，更帮助学生学会如何在既定的目标和交际情境下言之有物，得体、连贯、有效地传达意义。

（二）提高目标语言的产出效率

POA教学法有助于提高学生的目标语言产出效率。在“学用一体”理念指导下，学生通过完成教师设计的各种活动，发现自己的不足，提升学习的动力，大大提高了对目标语言的注意和参与程度。学生有针对性地学习目标语言，边学边用，提高了输入和产出的效率。

（三）以评促学

POA采用机评、教师评价、学生自评、生生互评等混合式评价体系，对学生的产出进行即时和延时评价。即时评价能对学生的产出迅速给出回馈，帮助学生调整学习策略，以便更有效地进行产出；延时评价提供具体可行的评价方案，对学生的产出内容进行系统、有效的点评。学生通过互评和自评再一次调动了所学的知识点，进一步促成学习目标。但是，自评和互评对于某些英语特别有限的学生来说任务艰巨，甚至还频频出现误评的情况。这就要求教师提供具体的评价项目和标准，加强对互评和自评的监督和检查。

参考文献：

［1］教育部.高等职业教育专科英语课程标准［S］，2021.

［2］石海霞.高职英语写作的学习策略训练［J］.中国成人教育，2012（12）：119-122.

［3］蒋艳，马武林.中国英語写作教学智能导师系统：成就与挑战［J］.电化教育教学，2013（7）：76-81.

［4］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015（4）：547-558.

［5］文秋芳.“产出导向法”的中国特色［J］.现代外语，2017（3）：348-358．

［6］张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践［J］.现代外语，2016（2）：106-114．

［7］张在新.大学英语写作教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2020.

［8］张文娟.产出导向法理论应用的行动研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2022.