高职高专院校大学生英语学习焦虑多维度调查分析

王莉

［摘           要］  网络教学环境下的学生学习状况成为研究热点，从外语课堂、听力、阅读三个维度调查高职高专学生英语学习焦虑状况，调查研究基于移动教学平台的翻转课堂实施前后，学生三个维度的英语学习焦虑是否存在差异。结果显示，高职学生三个维度英语学习焦虑处于中等水平；男女生总体焦虑水平存在显著性差异；翻转课堂前后，学生学习焦虑没有表现出显著性差异。

［关    键   词］  高职高专；移动教学平台；翻转课堂；英语学习焦虑

［中图分类号］  G712                   ［文献标志码］  A                 ［文章编号］  2096-0603（2023）18-0133-04

一、引言

20世纪70年代以来，焦虑成为国内外二语习得的热点。作为语言学习中最大的情感因素之一，研究者从不同视角、各个层面对焦虑进行了定义、描述和分析。

Horwitz等将外语焦虑定义为“一种产生于外语学习过程和课堂外与学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”；王银泉则认为是个体在需要使用外语，但是没有足够掌握的情况下所体验的一种疑惧。外语焦虑作为学习者主要情感因素之一，其重要性不言而喻。

随着互联网的普及，计算机辅助外语教学和远程教育迅速推广，强调利用信息技术营造信息化的教学环境，以信息技术促进学校教育创新已成为国际教育界的共识。

研究者开始考虑外语焦虑在计算机为媒介的教学环境中的作用和影响，国内外许多学者已经进行了大量的积极探索（如Roblyer，2005； 何克抗，2008；陈坚林，2010），网络教学环境下的焦虑研究以及焦虑和其他因素之间的关系的研究成为研究热点。

二、基于移动教学平台的翻转课堂和焦虑及前人研究

“移动学习”是一种新型的学习方式，许多学者都曾给“移动学习”下过定义，都有一个共同点，即强调随时随地进行学习。

移动教学平台是在计算机技术和网络技术支撑下的网络教学系统，具有教学管理、相关课程的辅助教学、交流协作等基本功能。让学生最大限度地打破英语学习的时空局限，根据实际情况灵活选择学习时间、地点和学习任务。

翻转课堂是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对学习资源的自主学习，师生在课堂上一起答疑，开展协作探究和互动交流的一种新型教学模式。翻转课堂的教学要素与传统课堂有较大差异（张金磊等，2012），翻转课堂将为信息时代的教育教学提供新的思路。

外语焦虑是影响学习者外语学习成败的情感变量之一。焦虑的心理状态可能源自学习者自身，如内在动机，外语学习信念，对同学、老师的感知和对自己的评价等（Hashemi&Abbasi，2013），也可能源自外在事物的不确定性和陌生感。

外语焦虑作为一种情感变量，极其复杂，不可简单推断其对外语成绩的影响，应采用辩证的方法结合研究对象的实际情况做出判断（徐锦芬，2013）。同时，高职学生的外语学习焦虑状况研究关注相对较少。

本课题涉及三个焦虑量表，以期了解目前基于移动平台的翻转课堂高职高专大学生英语学习焦虑状况，找出可能导致语言学习者负面情绪的因素，从而创建有利于语言学习的教学环境。

三、 研究设计

（一）研究问题

1．高职高专大学生传统课堂在英语课堂、听力、阅读学习三个维度上的焦虑状况如何？

2．高职高专大学生在基于移动平台的翻转课堂教学模式中英语焦虑状况如何？与传统课堂是否存在显著性差异？

（二）研究对象

湖北中医药高等专科学校护理和检验两个班，共90人，实施新世纪英语教学平台翻转课堂的教学实践，即课外在教学平台通过微视频自主学习知识，课堂上在教师的指导下完成作业并展示学习成果。翻转课堂教学前和教学后实行问卷调查。

（三）研究方法

为了能较为真实地反映高职学生的翻转课堂英语学习焦虑状况，找出可能导致学习者负面情绪的因素，笔者采用了定量和定性两种研究方法。

１．定量研究

外语课堂焦虑量表以及听说读写各个语言技能方面的量表都已成熟，本研究使用Horwitz 等编制的《外语课堂焦虑量表》1～33题，Kim设计的《外语听力焦虑量表》34～66题，Saito设计的《阅读焦虑量表》67～80题。并将量表翻译成中文，以使学生准确理解调查问卷。整个问卷通过使用统计软件SPSS 20.0进行效度和信度检验，具有较好的效度和信度。

２．定性分析

问卷和访谈。问卷末尾，要求学生写出对翻转课堂的看法和建议，共抽取12名学生进行访谈，这12名学生按性别分，男、女各6名；按英语入校成绩高中低分，各4名。访谈内容基本围绕课堂活动的回述和评价、自己的情绪感受、适应情况以及哪些方面需要改进等方面展开。

3.英语课堂焦虑量表的效度和信度检验

经过两次因子分析，下面是各因子旋转后的特征值、解释方差、累计解释方差率等主要统计汇总表。

表1四个因子的特征值远大于1.0 的可接受值，累计解释方差率最高达到55.063%，各因子的项目負荷量大大高于0.30的可接受值，此量表有较好的结构效度结论。

整个英语学习课堂焦虑量表信度，达到可接受信度水平。

４．英语听力焦虑量表的效度和信度检验

经过两次因子分析得出统计量汇总制表，见表2。

表2中4个因子的特征值都远大于1.0的可接受值，累计解释方差率最高达到56.767%，各因子中的项目负荷量高于0.30的可接受值，可得出此量表有较好的结构效度。

听力焦虑量表信度，达到可接受信度水平。

５．英语阅读焦虑量表的效度和信度检验

經过两次因子分析，统计量汇总制表，见表3。

经过效度和信度检验，量表具有较好的效度和信度。

（四）数据收集与分析

笔者发出90份问卷，收回86份有效卷。随后，笔者运用统计软件SPSS 20.0对问卷调查所得数据进行统计分析，对问卷中漏写选项进行了缺省值处理。通过SPSS的描述统计了解高职高专学生传统课堂英语学习焦虑状况（翻转课堂前），以及独立样本t检验比较男女学生之间在外语课堂焦虑、听力焦虑、阅读焦虑三个维度方面是否存在显著性差异。通过配对样本t检验，比较传统课堂和翻转课堂在外语课堂焦虑4个因子、听力焦虑4个因子、阅读焦虑2个因子之间是否存在显著性差异。

四、 调查结果和分析

（一）高职学生的英语学习课堂焦虑状况

描述性统计结果显示，被试总体焦虑处于中等水平（总体均值为3.0102）。其中“外语课上做没有准备的发言时感到恐慌”“在外语课说英语很没有信心”“老师问事先没有准备的问题时感到紧张”焦虑均值分别为3.6753、3.6176、3.4500，达到或接近高频使用，说明学生对自我英语能力的过低评估和对教师和同学可能的负面评价恐慌。在英语课堂上学生对没有准备的问题和提问，显得极其焦虑、恐惧。要想缓解学生的焦虑情绪，教师需要营造较为轻松的课堂互动氛围，减少突然提问方式，所提问题和活动要在学生的能力范围之内，提高学生的自我英语效能。

（二）高职学生英语学习听力焦虑状况

描述性统计结果显示，被试听力总体焦虑处于中等水平（总体均值为2.6603）。其中“若讲话人说英语的速度非常快，我会担心很难听懂”“听英语时，我容易卡在一两个不认识的单词上”，焦虑均值分别为3.5595、  3.5062，达到焦虑高频。一方面，由于国内不具备二语交流运用环境，听力语境多为课堂听力环境，学生对讲演者语速较快难以适应，表明学生英语基础比较薄弱，学生需要听力技巧和策略培训；另一方面，教师在课堂使用英语时要注意控制语速和语流，听力材料要符合学生的实际水平。

（三）高职学生英语阅读焦虑状况

描述性统计结果显示，被试总体焦虑处于中等水平（总体均值为2.7941）。其中第68项、第76项、第80项焦虑均值分别为3.0361、3.0843、3.0694，在14个选项中焦虑分值为高。“自己一个人读就可以，但在别人面前就很不自在”“阅读英文时，若第一遍没读懂，我就会焦虑起来”这两项的焦虑均值分别为3.0843、3.0694，在14个选项中焦虑分值为高。阅读是国内英语教育极其重视和强化训练的一项技能，在听说读写四项技能中，学生阅读技能最好，同时学生对阅读的自我期望更高，容错率也更低，这样导致学生在第一遍没读懂，就会焦虑，焦虑处于中上水平。

总体来看，高职学生的课堂焦虑（3.0102）、听力焦虑（2.6603）和阅读焦虑（2.7941）均处于中等焦虑水平。其中课堂焦虑高于阅读焦虑，阅读焦虑略高于听力焦虑，三维度焦虑之间没有显著性差异。学生对自己英语表达的不自信，对英语水平和自我概念不太积极，与刘柏年、郭燕、王佳悦研究结果一致。

（四）男女学生英语学习焦虑差异

１.课堂焦虑男女独立样本t检验

在外语信心、外语课堂适应、对教师纠错反应、外语课的小测验、外语课上发言、回答问题等方面，双尾t均小于0.05的显著水平，表明在这些项目上男女生有显著差异，男生焦虑显著强于女生。考试和语言技能焦虑、恐惧负面评价焦虑的显著差异也说明男生基础明显弱于女生。

２.听力焦虑独立样本t检验

贯穿听力输入、加工、输出的整个过程，包括听力技巧、听力自信，这些选项的双尾t均小于0.05，表明男女生听力焦虑差异显著。

３.阅读焦虑独立样本t检验

“读懂英文，必须学会所有生词和短语的担忧”“所读的英文主题不熟悉时焦虑”“习惯中文，见英文就心烦”，这些选项双尾t均小于0，05，表明男女生态度、心理表征、焦虑程度存在显著差异。女生长于记忆，单词和短语能顺利背诵，为后续的阅读打下较好的基础。男生基础薄弱，表现出对英文阅读的排斥和对不熟悉主题阅读的恐惧。针对英文学习，相对于女生，教师要给予男生更多关注。

（五）翻转课堂课堂焦虑、听力焦虑、阅读焦虑状况

翻转课堂的课堂焦虑（2.939）高于听力焦虑（2.719），听力焦虑略高于阅读焦虑（2.6556），与传统课堂相比，翻转课堂课堂焦虑和阅读焦虑，没有显著性差异。听力焦虑略有上升，可能与学生对网络和设备的不熟悉有关。

（六）翻转课堂和传统课堂配对样本t检验

通过配对样本t，翻转课堂后，学生在与外国人交流以及外语课堂的厌烦情绪和担心课堂犯错方面，与传统课堂相比，表现出显著性差异。听力焦虑的听力自信和听力技巧与传统课堂相比，表现出显著性差异。阅读焦虑方面，整页英文出现的厌烦和对需要背诵大量单词的焦虑，翻转课堂和传统课堂比较，也表现出显著性差异。说明学生外语语感、听力和阅读的技巧在某些方面有提高，焦虑有所缓解。

访谈中，有8名学生谈道：翻转课堂不能代替老师讲课，要将翻转课堂与老师讲课结合起来。有6名学生希望老师以课堂教学为主、翻转为辅，并希望教师课堂教学加强互动，活跃气氛。由此表明，鉴于学生基础、自控能力以及微视频的制作和对学生的吸引力，以学生为中心的翻转课堂并未得到绝大多数学生认同。

五、结束语

本研究通过定性与定量相结合的研究方法调查了高职高专学生的英语课堂学习、听力和阅读焦虑状况，并对不同性别，翻转课堂和传统课堂的焦虑状况进行了对比分析。研究结果如下：（1）高职高专学生的课堂焦虑、听力焦虑和阅读焦虑处于中等程度，其中课堂焦虑大于阅读焦虑，阅读焦虑略高于听力焦虑。学生最感到焦虑的选项是：课堂中没有做好准备的提问和回答、听力中过快的语速和听不懂的单词、在多人面前阅读和对一遍不能读懂阅读文章的忧惧。学生对自己英语表达的不自信，对英语水平和自我概念不太积极，与刘柏年、郭燕、王佳悦研究结果一致。（2）男女生的总体焦虑水平存在显著性差异，在课堂焦虑的考试焦虑和害怕负面评价焦虑，差异显著，教师要给予男生更多关注。听力方面，男生也更为焦虑。男女生的听力存在显著差异，贯穿了听力输入、加工、输出全过程。阅读的焦虑差异更多体现在背诵单词的焦虑上。（3）翻转课堂后，学生课堂焦虑、听力焦虑、阅读焦虑处于中等程度，和传统课堂相比，课堂焦虑、阅读焦虑略有下降，听力焦虑略有上升，总体没有表现出显著性差异。（4）和传统课堂相比，课堂焦虑、听力焦虑、阅读焦虑的11个选项差异显著，主要表现在英语自信更高，阅读和听力的技巧有所体悟。通过访谈，学生对以学生为中心的翻转课堂认同程度不高，希望教师更大程度参与学生翻转课堂学习，以教师和学生双主体的教学模式更为学生所接受。

根据本研究结果，我们对基于移动教学平台的翻转课堂教学有如下反思：翻转课堂作为一种全新的教学模式，很可能导致学习者产生焦虑情绪。有研究表明，学生在翻转课堂上的焦虑情绪明显高于传统课堂（高照，2016），无论学习者处于怎样的语言水平和抱有怎样的学习动机，一旦参与到翻转课堂中，其焦虑的感受性都显著地高于传统课堂。因此，笔者认为，在翻转课堂学习过程中，需要语言学习和计算机技术的指导，信息网络环境下学习者自主学习，不可削弱教师的职责，教师要对学生自主学习内容、进度和效果进行适度协商性干预，做到教师、教材和学生的强交互。这样有利于学习者正确运用学习策略，因而更有利于降低学习者的焦虑。

本研究考虑到高职学生实际英语水平，确定课堂、听力、阅读三个维度的学习焦虑调查研究，研究存在量本较小、实验时间较短（两学期）等不足。为真实反映高职高专学生英语学习焦虑现状，我们访谈多人，获得更为翔实的信息，弥补样本较小的缺憾。后续研究可以更深入地调查分析教师对翻转课堂中学生焦虑状况影响，以期降低学生英语学习焦虑感，从而对学生的英语学习产生促进性效应。

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◎编辑 尹 军