以自律为起点

罗磊 黄媛媛

【摘  要】 如今，道德教育伴随着世界的发展成了一种低效的教育范式，这种范式影响了大学生的判断力、素质和鉴赏力。这种德育模式，只能为社会经济的高效发展培养出人力资源，却无法有效地促进人对自身价值与意义的理解。确切来说，外在的规定性无法实现本质性的德育目的，无法让学生形成一种以自律为起点的德育素质。因此，在德育观念上，教师需要以康德的道德哲学扭转学生对德育的认识，形成一种以自律为起点的德育模式，并以此为契机，思考一种面向思的德育路径。

【关键词】 他律德育；自律德育；德育路径

当前，社会发展进入了新阶段。在新时期，国家将立德树人作为教育的根本要求，可以看出，德育贯穿了学生的整个教育过程。但是当下，高校对大学生的德育教育存在诸多问题，同时随着经济的不断发展以及技术化社会的到来，大学生存在严重的功利化倾向。“人类追求的最大幸福被附着在高效率的符号之上，大学德育难逃‘功利化‘工具化的催逼”。也就是说，功利性、技術性的价值取向，掩盖、遮蔽了德育的本真性，使德育不以激发人的道德自律为目的，而仅仅是为了适应社会发展的需要，成为促进社会发展的工具，这显然掩盖了德育的真理。因此为了揭示出德育作为体现人自由的方法论，就亟须回到康德的道德哲学中。康德将人视为理性的存在者，即人能够将意志自由视为沟通理性世界与自然世界的桥梁，最终能克服自然世界的诸多诱惑，进而遵循纯粹理性而成为具有道德自律的人。当代大学生立德树人的逻辑起点，应摒弃他律——规训、技术性、强制的模式，转向以道德自律为核心的模式。最终促使学生在实践中，能够作为一个道德自律的主体而存在。

一、当代大学生德育的主要困境

（一）教育观念整体的实用化换向

在全球化的背景下，技术潮流已经深入影响了每个国家。谁能掌握最前沿的技术，谁就能拥有最高利润的产业，以及随之而来的高报酬工作。由此，技术性思维与潮流在我国兴起。但随之而来的是，工具理性在我国社会各角落的渗透。在韦伯看来，工具理性极大地促进了西方资本主义的发展，将工作理性化，能够使社会高效运转，一切围绕着技术与体制运作。目前工具理性的这一优势也得到了我国社会的认可和支持。随着工具理性的运用以及技术时代的到来，社会对知识与技术的重视被提高到了新的高度。对于即将进入社会参加工作的大学生而言，将全部精力放在对知识、技术的学习上，是保障自己获得工作，进而获得个人身份、提升个人地位的关键。因此对于学生而言，学校的教育需要首先满足自身就业的需求，而德育似乎更多地成了大学生活的调剂。对于家长而言，学校的教育无须关注学生的全面发展，学校应该使学生获得在社会生存与发展的资本。

近些年来，校外培训机构、技能培训机构和公务员考试培训机构的疯狂发展，就是教育功利化、物质化的最好印证。在整体的大背景下，工具理性占据主导地位，教育本身的德育特性被弱化、遮蔽。这就导致学生更多关注的是对物质的追求，而非对道德力量的获取，使得道德信念与道德理想的精神导向作用，让位于实用化、功利化的结果性评价。也就是说，人们追求的是自身所受的教育，必须有一个具体、实际效用的结果，才能说明教育的价值。

（二）学生群体的概念化

一直以来，我国的教育都强调个性教育与全面发展的结合，注重学生的个性与共性协调发展。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中也指出，共产主义中的个人体现了“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力作为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。可以看出，在马克思的思想中，个人发展的类同性和个性相互统一。与此同时，马克思认为，人通过对象化的劳动，将“我”与对象进行区分，进而形成具有自我意识的存在者。这样一种独特的存在者，为德育的实施提供了前提。或许在某种程度上，这也是康德认为的人是一种有限度的理性存在者，在纯粹理性的“呵护”下，人为道德自律敞开了大门。但是，当下大学生的德育素质，在对象化、技术化的思维下，成为一种对象与概念的存在。大学生不再是鲜活的个体，而是一个普遍的概念——学生。在班级授课制度下，学生被按照不同特征，如年龄、知识水平和专业方向进行了划分。“被对象化了的学生则被教育者用‘统一的教材、‘统一的交流方法和‘统一的教学时间等进行了无差别的对待，而现实的学生个体的独特差异却不具典型性，其让步于诸多个体都具有的共同性”。以此，学生不再是作为具有自我意识的个人接受德育，而是作为群体被“批量生产”着。

（三）德育形式的技术化

正如前面强调的，这个时代的大学教育，要通过给学生带来了多少实用价值来证明自身的价值。似乎只有这样，才能回答那个根本的问题——读大学的意义是什么？正如海德格尔认为的，在这个时代，效率、灵活性和选择化，塑造了人们的意义感，使人们能感觉到什么是“世界技术化”。可以看到，世界的技术化带来的，一方面是教育观念的技术化，一切衡量的标准在于使用价值，学校不再注重培养学生内在的道德品质；另一方面则是教育手段的技术化。技术化的教育场景、办公设备在带来了高效率工作的同时，也形成了一种技术性的场域，让学生生活在其中，不断繁殖着技术性思维。但问题的关键在于，目前大众并未意识到教育技术化带来的危害，甚至对技术手段给教育带来的便利、效率以及促进了教育公平是无比认可的。先进的技术手段加快了知识的传播速度，以及学生对知识的理解速度，似乎让人们看到了教育批量生产人才的光明前景。这种乐观态度，直接让人们忽视了教育技术化的危害，例如线上教学，它在带来了教学便利的同时，也让学生的注意力难以集中，教师更难以在教学中融入德育的重要内容。在教学评价阶段，个人道德被学校以“数字化”的方式呈现，人被完全置入图像化的场景中呈现，进而遮蔽了个体的差异性。

二、德性教育的回归——以自律为起点

什么是道德教育的根本问题，这是思想家和教育学家必须搞清楚的事情。但是目前高校的道德教育呈现出一种“无思”的状态。在技术性思维的统摄下，当下道德教育的目的，在于为制作出高效的经济齿轮做准备。洛克在批判资本主义制度下的教育时指出，“教育在于为资本主义社会发展提供保障”，即无论是教育还是具体到道德教育，其本质都在于为社会的发展与延续奠基。但是，应该看到，这种制度化、模式化的教育，在为社会发展提供了效率的同时，也遮蔽了个人的独特性。从本质上看，道德教育就是为了使个体成为一种历史性的独特存在者。这种存在者在日常时，是以一种谦逊的状态对真理保持敞开态度。当下，“在理性和科学的权威下，教育沦为了技术逻辑操纵下的标准化生产活动，教育空间沦为了一个生产车间，受教育者沦为了输入的原材料”。也就是说，教育并没有为受教育者带来主体的自我规定性，而是将一种他者的规定性与外在的指导性原则附加在个体身上。如此，道德教育便没有引导个体向真理敞开。

在康德看来，人的日常感受属于经验世界，接受自然因果性的规定；但人在纯粹的理性层面，又脱离于自然因果性，属于先验领域，这就预示着人是作为有限的理性存在者而存在的。儿童在智性初始阶段，或许在道德层面接受了外在规定性，也就是接受年长者的指导与强制。但是一个人在智性的成熟阶段，道德是自我规则意识，进一步而言，就是外在规则的退场，并走向理性法则。人们会发现，在大学生的日常德育过程中，他们往往对做人处事有自己的认识。“当作为德育熏陶的主体时，他们能够把握并认识到其中蕴含的道德法则”。但是，作为一个有限的理性存在者，他们在做选择时，依旧会受到欲望、冲动的影响，产生偏离理性法则的行动或意向；他们在面对实际的社会生活时，会做出功利主义的选择，可能其行为成果是符合道德法则的。毕竟当下的大学生面临着学业、就业等一系列人生重大问题的抉择，那么在综合这些因素后，如何对大学生进行德育，是非常深刻的问题。

康德认为，“人是唯一必须受教育的被造物”。这意味着，相比于动物受自然规律支配而言，人的独特性在于意志的独立。一方面，人确实受限于感性欲望的规定，在诸多选择与实践中，会感受到一种“宿命论”与“无力感”；但是另一方面，人却拥有理性的先天经验，在教育的引导下，有了通向自由意志的可能。可是现实的道德教育，却始终受限于规范伦理的限制，“规范伦理是以规范形式为道德的根本价值，并以规范形式对行为者的行为进行引导”。在现实的社会生活中，这些规范和原则，会以一种制度化的方式限制人们的权利和义务，例如最直接的表现形式，就是对大学生行为的规定与理念的灌输。在康德眼中，教育被分为自然的教育和实践的教育。对于儿童而言，自然的教育或许可以通过规训的方式，将其置于人性的法则之下；但对大学生而言，规训是达不到目的的，更重要的是一种实践的教育，“是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育，这样的自由行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部分，但又能意识到其自身的内在价值”。也就是说，对理性的教导，必须以苏格拉底“产婆术”的方式进行，即大学生在一定的帮助下，把自己理性中原本就有的一些东西表现出来。由此，大学生的德育必须由外在规定性质的他律，转换为自律，形成一种自我独立的人格。

三、德育路径的转变——一种面向思的德育

当下的大学生教育或者具体到德育方面，都面临着技术化、形式化的影响。尤其是在技术化方面，既包括大学生的教育手段转向技术化，又包括大学生的职业技能更依赖技术的掌握程度，这些都影响着大学德育的方式方法与路径选择。当今社会的技术化趋势无法逆转，学校会不可避免地将所有精力放在对学生技术、技能的培养上。进而在德育模式上，会选择一种更高效的模式——他律规范，来批量“培养”大学生。对于拥有独立意志与独特个性的大学生而言，他律德育在本质上有不可规避的缺陷：依靠外在的动机催逼、外在的规训进行强制性的要求，不但起不到任何德育效果，而且会在一定程度上剥夺大学生的主体性，使其出现反抗，甚至厌倦大学生活的情绪，更严重的，可能会出现偏离主流价值的行为。因此大学生的德育必须进行一种以意志自律为逻辑起点的转向。在日常的德育过程中，教师必须尊重大学生的主体性与思想的独立性，从其内部引出一种理性的法则，这才是大学生德育的根本逻辑。那么现在的问题是，在实施德育的路径上，又该如何选择？

一般看来，广义上的教育是一种培养人的过程，是一种给予受教育者辨别能力、素质和鉴赏力的固定范式。的确，他律德育给予了受教育者一种范式，“这种教育模式假设了在任何给定情境中对于什么是本质，有某个固定不变、正确的答案，以及判断的方法”。对于大学生而言，这种模式不断地在学生群体间生产着同样的反应方式，丝毫没有看到大学生作为主体的一种自律德育，或者说是一种内在生成的模式。这种模式区别于前者技术化、范式的模式，借用海德格尔的观点，可以称之为一种是“面向思”的模式，或者通俗地讲，就是教会人去思想。这种“面向思”的教育，区别于一般意义的教育，它恰恰要求人们放弃外在规范性质的范式，而是用一种敞开的状态面对一种“意义”的缺席。具体而言，就是一种让学生在凸显他们世界的基础上，思考“无意义”的行为，即生活世界中意义的缺席。或许，在此只能用现象学的话语来阐述，即“去存在”，在存在中领悟意义感，以此领域一种思想的自由，生成一种内在的道德自律。

按照康德的理解，道德的根基在于纯粹理性的意志自身，它以定言的方式对人类的一切行动做出某种先天的强制与规定。“一方面道德律是不假于任何经验之手的先天综合命题，它是纯然作为实践理性立法获得的规律而存在的，并且在形式上独立于任何现象性的利益与兴趣；另一方面道德律也渗透于广泛的道德经验中，并且为一切道德经验提供了判断的先验性基础”。也就是说，一方面道德自律作为形式律令，具有先验性质，既不能被当成对象去认识，又不能从经验世界中推导出来；但另一方面道德自律又具有一种不可否认的实践品格，道德律令在人类中作为一种命令而存在，它以定言的方式，對人类的一切行动做出某种先天的强制与规定。

对此，康德清晰地阐述了道德自律的本质，并为其构建了形而上学的基础。那么道德自律的内在发生何以可能？一般的观点在于，对学生的自律意识进行外在的指引、培养和引导，通俗而言，就是正面的教化。这无非再次陷入了他律德育的陷阱中，即以“范式”铸就品格。在此，教师需要从反面出发，跳开他律德育的陷阱，让学生在意义的缺失境地中，激发他们去“思”。教师无须急于填补这种“缺失”，始终关键的是学生能够对这种“意义的缺失”保持一种思考的能力。由此，或许可以看到自律德育内在发生的可能。

参考文献：

［1］ 马丽军，牛菲. 从他律到自律：新时代大学生德育之思——基于康德道德自律思想的启示［J］. 天津中德应用技术大学学报，2022（02）：77-82.

［2］ 马克思，恩格斯. 马克思恩格斯全集（第46卷）［M］. 北京：人民出版社，1980.

［3］ 丁越勉. 工具理性下的个性隐没——新时代德育效果提升研究［J］. 思想教育研究，2018（06）：120-124.

［4］ 吴珠丽. 洛克的教育思想及其当代意义［D］. 武汉：武汉理工大学，2008.