英语学习活动观视域下的英语阅读教学实践

谢昭瑜

一、引言

义务教育新一轮的课程改革带领我们走进“核心素养时代”。为落实立德树人根本任务，扭转重知识、轻素质的教育倾向，培养适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标（2022）》）提出了培养学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的课程目标。为确保目标落地，《新课标（2022）》也提出了践行学思结合、用创为本的英语学习活动观作为实现素养目标的实施路径。英语学习活动观以育人为导向，以核心素养为目标，以学生为主体，以“活动”作为学习的基本组织形式，它将语言、文化、思维三者紧密结合，为教师开展教学提供了明确的设计途径，指明了方向。

二、英语学习活动观的内涵

英语学习活动观是课程改革新时代的中国外语教学主张，是保障英语课程目标落地课堂，实现目标、内容和方法融合统一的重要路径。其要求英语教师秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部，2022）。活动观以发展学科核心素养为目标指向，在教学内容上提出了六要素整合的课程内容学习，在学习方式上坚持以学生为主体，在教学形式上改变碎片化、浅表化、模式化的教学模式，提倡具有整合性、情境性、关联性、层次性、融合性、实践性和发展性的教学过程。英语学习活动观的提出打破了“重知识学习”的僵局，基于语篇建构知识，深入语篇运用知识，超越语篇开展知识迁移，解决真实问题。在情境化、结构化的教学过程中让学生探究语篇传递的主题意义，提升语言背后承载的文化涵养，发展多元化思维，实现语言、文化和思维的融合发展。

三、基于英语学习活动观的阅读实践

（一）语篇研读，整合单元学习内容

语篇研读是作者对语篇的意义与形式进行深层加工和意义建构的过程。广州教科版小学英语五年级上册M5 Foods we need的单元主题语境是“人与社会”“人与自我”。以食物为主题，以对话语篇介绍了各人的饮食喜好，以阅读语篇的形式介绍中西的饮食文化、中国的地域饮食文化、家人及同伴的饮食习惯和如何健康饮食。第五课时阅读语篇The Culture of Yum Cha是我们在进行单元整体设计后新增的阅读补充文本。教师首先须从“学”的角度，针对学生的已知和未知，确定主题内容，梳理语篇逻辑，根据关联重组整合语篇，提炼单元大观念，研读语篇背后承载的主题意义。随后再分析单元中各语篇的文体、结构和语言特点，即从what 、why、how三个层面进行解读，明确语篇主题和内容，构建教学目标，创设教学情境，帮助学生建立结构化知识，把握教学主线，体会语篇内在涵养和育人价值，有层次地开展深度阅读教学。

（二）理念跟进，设定多层教学目标

要真正达到素养育人，教师要有深度的顶层设计理念，以大观念学习为引领，聚焦单元整体设计，设定层级递增的教学目标，开展基于文本的深度学习。教师基于单元及语篇主题，预设学生核心素养的综合表现；结合语篇研读和学情分析，确定学生的最近发展区；参照活动观循序渐进的能力发展描述，撰写体现学生内在知识、技能、思维、情态等发展的外显行为教学目标，做到可操作、可观测、可评价，将目标、内容和评价融于一体，体现发展学生的语言、思维、文化和学习能力。

（三）主题引领，开展进阶学习活动

1.基于语篇，学思结合，开展学习理解类活动。阅读是对语篇进行解码、理解和意义建构的过程。在本节课的伊始，教师承上启下让学生复述上一课时关于中西饮食文化和中国地域性饮食文化简述的语篇，从而带入本土文化，提出关联问题，开启本节课的问题链学习。 What do people in Guangzhou like to eat？/Why do you like dimsum？/Where do you have dimsum ？学生在问题的引领下开启饮茶文化之旅。随后教师紧扣问题，用概念性的阐述直接引入主题，并灵活地处理本课的生词。

2.深入语篇，学用结合，开展应用实践类活动。应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化于运用等深入语篇的学习。学生通过逐级学习形成结构化知识后，尝试运用板书的语言支架描述语篇，小组内互相交流，在互助学习中从历史、简介、习俗与意义等几个维度深入了解Yum Cha文化，在描述与复述的汇报活动中内化语言。

3.超越语篇，学创结合，开展迁移创新类活动。在应用实践环节，通过对The Culture of Yum Cha通篇理解并深入探究主题意义后，师生一起走进生活中的饮茶文化，复现生活中的情景，根据个人经验和感受，表述个人观点，作出批判性评价。在形成知识结构和深层理解的基础上，开展迁移创新活动。基于这个文本的框架结构，教师让学生们思考：What other eating culture in China do you know？ Can you say something according to the structures like Yum Cha from this passage？部分学生说出了四川的火锅文化（the Culture of Hot Pot）， 北京烤鸭（Beijing Roast Duck），中国的茶文化（Chinese Tea Culture）等。学生在知识的迁移中深深感受中国的优秀传统文化的冲击，民族自豪感油然而生，知识、思维和文化的融合学习充分体现，真正达成了核心素养培养的育人导向。

（四）评价伴随，发挥以评育人作用

在学习理解环节，教师基于学生的已知，在复述上一课时的课文内容中检测学生对本单元知识的掌握程度，为学生的“学”做好铺垫；在建构知识图式的学教过程中，教师设计具体的学习任务单，有图表、思维导图等，学生在同伴互助互评中完成信息的梳理和整合，教师从旁观测引导，关注学生参与学习的主动性和积极性，及时给予鼓励和表扬，跟进诊断学生的思维过程和学习结果，及时作出指导反馈。在应用实践环节，教师更多关注学生对文本结构化知識的理解和内化程度。在学生进行复述产出时，教师及学生通过聆听、判断和评价学生对Yum Cha文化的历史、简介、习俗及意义等文本知识的掌握情况，检测学生对本课所建构起来的语言框架是否能够完整输出并内化，是否理解其中的文化意涵，同时对学生表述的完整性和逻辑性进行评价，监测学生这一从知识到能力的转化过程是否达到预期的目标。在迁移创新环节，评价的重点是关注学生对饮食文化的正确认识、积极态度与价值判断。从学生讨论自己对Yum Cha文化的喜好的过程中，可以对学生的思维发展过程进行持续性的监控；学生在进行交流汇报时，抓住学生思维的闪光点，加以肯定或分析，引起全班学生的思考，促进学生能力向素养的转化。

【本文系广州市教育科学规划2019年度课题“英语学习活动观指导下小学英语深层阅读教学的实践研究”（课题编号：201911968）的阶段性研究成果】

责任编辑 邱 丽