精准教学在中医护理学基础课程中的应用

夏哲远,施 慧,张惠玲,孟亚慧,余 爽,王 校,王 翔

(1.安徽中医药大学护理学院,安徽 合肥 230011;2.菲律宾圣保罗大学护理与联合健康科学学院,菲律宾 土格加劳 3500)

精准教学是基于评估的教学,通过记录分析学习者的学习行为数据及其变化,精准调整教学内容和方法以提高学习效果的教学形式[1],其精准的特性体现在学情分析、教学内容与策略的选择、师生互动等方面[2-3]。精准教学最早由美国学者Lindsley于20世纪60年代提出,受当时技术条件限制,精准教学存在费时、费力、滞后等问题,未得推广。随着信息技术迅猛发展,线上教学平台的大数据分析功能为精准教学的开展提供了有力保障,《“十四五”国家信息化规划》明确指出要“深化教育领域大数据分析应用”[4]。数据本身不产生价值,但如何通过有目的的翻译从中获得教学价值值得思考。本研究尝试在中医护理学基础课程中开展精准教学,期望通过数据解读助力教师将教学从主观经验主义向精准数据主义转变,提高教学效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象便利选取某高校2021级371名护理本科生(以下简称护生)为研究对象,抽签选定1、3、4班176名护生为观察组,年龄18～23(19.47±0.53)岁,男46名,女130名;2、5、6、7班195名护生为对照组,年龄18～23(19.78±0.60)岁,男55名,女140名。两组均为国家高考统招录取,在年龄、性别上差异无统计学意义;两组在大学一年级第一学期的课程平均学分绩点分别为(1.48±0.46)分和(1.52±0.44)分,差异无统计学意义(t=-0.926,P=0.335)。

1.2 方法中医护理学基础是高等中医院校护理专业的临床基础课、必修课,课程目标紧扣我校培养“知识-能力-素养”全面发展的“学养兼修”高素质护理人才的目标而设置。在学生学习过中医基础理论、中医诊断学的基础上,针对方药学基础知识、中医护理基本知识进行教授,以线上线下混合式教学为依托,并通过小组讨论、角色扮演、案例分析等多种教学方法来培养和提高学生临床思维与的辨证施护能力,促使学生更快的成长为优秀的中医护理人才。

中医护理学基础课程总学时48,含理论28学时,实训12学时,自主学习8学时。两组护生由同一组教师授课,选用教材、学时、教学进度一致。

1.2.1 对照组教学方法 对照组护生接受常规线上线下混合式教学,教师集体备课,教学中采用多媒体授课,应用参与式教学模式,配合问题式、讨论式、情景式等多种教学法,线上以雨课堂为教学平台发布预习、作业等。自主学习小组按照学号或寝室划分,4-5人一组。实训课由教师发布主题内容,以学习小组为单位完成实训与报告撰写。

1.2.2 观察组教学方法

1.2.2.1 教师准备 课程团队共有专任教师9名,其中,初级职称1名,中级职称4名,高级职称4名,均持有高校教师资格证以及医师资格证或护士资格证。课程组查阅《大数据时代下精准教学的探索与实践》[5]《数据驱动下的智慧课堂精准教学》[6]等著作,进行系统讲座学习与培训,已充分掌握精准教学概念与方法。开课前统一进行线上教学、智慧教学、移动学习平台等相关培训与讲座,确保每位教师都已熟练掌握雨课堂平台的使用方法。首次授课前对学生进行学习平台功能介绍,确保学生顺畅使用。教学中,每周至少组织1次线下教学研讨或集体备课,对已授课情况进行反思总结,与相关技术人员保持联系,及时提取并分析后台数据。对新授课进行设计把控。同时利用课程组微信群随时进行线上研讨。

1.2.2.2 创建学生画像 我校中医护理学分为《中医护理基础1》《中医护理基础2》两门课程,分别安排在大学一年级上下两学期。学生先期完成的《中医护理基础1》课程在教学方式上已经开展线上线下混合式教学,在教学内容上为《中医护理基础2》学习提供了阴阳五行、整体观念等认识论以及以辨证论治为核心的方法论支持。因此我们以《中医护理基础1》学习数据为参照进行学情分析,创建学生画像。方法如下:

⑴采集数据 收集观察组护生《中医护理学基础1》课程中的自主学习行为(完成作业的质量与时间)、系统交互行为(登陆次数、在线时长、帮助查看次数)、资源交互行为(资源浏览次数与时长、上传与下载资源个数)、社会交互行为(求助次数、发表与浏览主题帖个数与时长、讨论数量)、课程成绩等数据。

⑵分析数据 采用聚类分析,参考《中医护理学基础1》课程学习数据,依据其与课程成绩的相关性将护生分为勤奋型(能够按时完成作业,按照要求浏览学习资源,但学习效率低,浏览多发表少,网络互动情况一般,学习成绩略低于平均值)、消极型(作业完成效率低,资源交互行为少,但对自己感兴趣的问题有较高的参与度,学习成绩较低)、中规中矩型(能够按照教学要求完成作业与学习任务,无明显个人偏向,人数最多,学习成绩趋近平均值)和三好学生型(自主学习能力强、善于利用学习资源获得较好的学习效果,学习成绩高于平均值)学习者4类[7]。

1.2.2.3 教学过程

⑴快问快答,奇思妙想,精准促进预习 教师发布预习资源,布置导学任务,包括案例讨论、学习视频、主题讨论帖等。对消极型学生增加提醒时间点数量;对勤奋型和中规中矩型学社提高其参与社会交互行为的得分权重;设置选择性学习资源,鼓励学有余力的三好学生型学习者拓展能力、发散思维。

课前检测预习效果,分为快问快答与奇思妙想两个模块。快问快答是对一般性问题进行看似无心的“针对性”点名提问,以利于更准确了解预习情况。奇思妙想则是对高阶性问题,引导三好学生型回答,达到展示学习成果与启发同学的目的。如学习芳香化湿药物时,结合朋友圈代购国外驱蚊产品的热潮,启发学生思考驱蚊产品是否都是国外的好,哪些中草药有驱蚊功效,还引导学生思考针对新冠时疫,如何辨体施护地对幼儿、老人等人群进行香囊药材选择与搭配。

⑵科学预设,动态生成,精准教学设计 教师根据预习数据,分析学情,优化教学设计。如课前分析视频观看的反刍比(视频观看时长/视频实际时长),科学预判该视频涉及知识点的难易情况。饮食护理章节预习中,很多同学结合生活实际在讨论帖中表达了对“发物”的不同理解,因此教师在课中从辨体施食角度讲授发物概念,扫清知识盲点。

通过查阅讨论帖,挖掘学生喜闻乐见的教学资源与形式。如以往体质调护章节中是以案例分析进行,但教师通过讨论帖发现学生对自己的体质更加好奇。因此将体质调护改为专题讨论,通过学生自我体质辨识,在此基础上按照不同体质进行分组。各小组对自己的体质特点进行分析,提出针对性的护理措施,把“学生想听的”变成“教师要说的”。

⑶你写我评,有求必应,精准高效互动 在课堂上开放弹幕功能,通过每页课件下方的“不懂”按钮,学生可以把不懂的知识点反馈给教师。如果只是个例,可进行课后辅导,如果不懂比例较高,教师可以调整课程节奏重点讲解。比如情志护理章节,课中部分学生对情志异常导致内脏损伤的发生机制不清楚,教师即时重点讲解,扫清障碍。

⑷纸上练兵,趁热打铁,精准检验教学 课堂结束前进行纸上练兵,发送习题实时测评学习效果。对于客观性测试题,学生完成提交后,即刻显示分值以及相关知识点的答题情况,方便及时纠错。教师也能够多维观察答题速度、正确率、高频错题等数据,精准掌握错在哪里,具体是哪些同学错了,进而释疑解惑。

⑸主题探究,躬身实践,精准改革实训 以药膳实训中的八珍糕项目为例,将实训主题划分为不同性别、年龄、体质的八珍糕选材与制作,并鼓励结合现代人的味蕾,改良制作流程,让学生在探究中经历辨证思维的训练。同时挖掘学生讨论帖中的提议,在药食两用中药实训课上,设定中药食疗防新冠的主题,要求同学们选择身边的药食两用食材,制作具有提高抵抗力,预防新冠功效的食疗方。学生通过挖掘古籍、制作食疗方,相互展示品鉴。

⑹科学分组,优势互补,精准自主学习 自主学习是以小组为单位进行的,成员之间合作的有效性直接影响小组的自主学习效果。传统分组方法为按学号或宿舍号便利分组,看似公平随机但缺乏科学性。我们探索通过Kolb学习风格量表[8]测评,将观察组学生分为四种类型:学习风格氛围发散型(偏好具体经验和反思观察,善于采用观察法寻找解决问题的方法);同化型(偏好抽象概念和反思观察,善于解决推理性问题);聚合型(偏好抽象概念和主动实践,善于通过演绎推理解决实际问题);顺应型(偏好主动实践和具体经验,具有一定的领导才能)。再将各学习风格和智能优势相对平均的分配到各自主学习小组中,促进组内优势互补,组间优势互通。

⑺因势利导,知行合一,精准课下帮辅 一是针对学生的“不懂”内容以及测评中错误率较高的知识点进行针对性设置练习题。二是改变以往“一刀切”模式,布置多种形式的课后任务。如起居护理章节课后任务中,既有传统的知识回顾性选择、填空题,也有发布《百家讲坛——中医话节气》节目,鼓励制作二十四节气起居护理的宣传手抄报任务等。学生可以根据自身特长与学习风格选择性地完成其中几项,使“消化不良”的学生课后得以复习巩固,避免掉队,“已经吃饱”的学生通过完成自己喜欢的任务,体会到学习的乐趣。教师将优秀作品作为生成性教学资源,在学习平台、微信公众号上发布,吸引更多学生参与。三是对有意向参加各类学科竞赛的同学给予主动指导,鼓励化知为行,学以致用,同时将优秀本科生吸纳为教师课题成员。

1.3 观察指标

1.3.1 课程成绩 中医护理学基础课程成绩评定包括过程性评价和终结性评价。其中过程性评价包含线上学习、课堂考勤参与、实训、自主学习,终结性评价为期末闭卷考试。课程成绩评定方式与评价标准见表1。

表1 课程成绩评定方式

1.3.2 学习参与投入 收集两组线上学习数据,包括累计登录人次、发表有效讨论帖数目、学习时长。

1.3.3 自主学习能力 选择林毅[9]编制的护理专业大学生自主学习能力量表为测量工具。包括自我管理能力、信息能力、学习合作能力3个维度,共28个条目。采用Likert 5级评分,正向题目分值递减,反向题目分值递增,总分在28～140分之间,分值越高表明自主学习能力越高。量表Cronbach’sα系数0.86。在课程开始前及结束一周内对两组护生测评。

1.3.4 学习满意度 课程组在文献查阅基础上初研,后经护理教育专家(副教授及以上职称,工作年限≥10年)修订,再随机抽取10名学生进行预实验,请学生对有疑问的条目内容及表达提出意见,以进一步修订。问卷包括对精准教学与对课程学习效果评价2个维度8个条目评分。有“同意”“不确定”“不同意”三个选项。在课程结束一周内对观察组护生测评。

1.4 统计学分析采用EpiData 3.1软件双人录入数据,应用SPSS 28.0软件分析,计量资料以均数、标准差描述,采用卡方检验;组间比较采用独立样本t检验,不符合正态分布的变量采用秩和检验;定性资料用百分比描述。以P<0.05认为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 课程成绩期末测试以<60分为不及格。对照组5人不及格,观察组全部及格。χ2=4.574,P=0.032。

表2 两组课程成绩比较

2.2 学习参与投入对照组累计登录2 254人次,发表有效讨论帖126个,人均学习时长(52.72±18.66)min;观察组累计登录4 482人次,发表有效讨论帖467个,人均学习时长(109.86±16.65)min,学习时长高于对照组(t=-30.979,P=0.000)。

2.3 自主学习能力在课程开始前及结束一周内对两组护生进行自主学习能力测评。观察组自主学习能力各维度及总分均显著提升,且均显著高于对照组。两组学生自主学习能力得分情况见表3。

表3 两组自主学习能力比较[分,

2.4 学习满意度课程组设计学习满意度调查问卷,在课程结束一周内对观察组护生进行测评,得分情况见表4。

表4 观察组学习满意度评价[n=176,人数(百分比,%)]

3 讨论

3.1 精准学情分析,提升教学效果由表2可见,除实训外,观察组单项成绩与总评成绩均高于对照组。一方面,观察组通过分析课程类型相似且已完成授课的《中医护理基础1》学习数据,实现精准学情分析。在课前预习与课后任务中“量体裁衣”,对有短板的学生督促学习,针对巩固,对学有偏好的学生因势利导,发挥优势,促进学生以其符合自身特点的方式有效学习。另一方面,通过分析视频观看的反刍比等数据,帮助教师将学情分析从经验主义向数据主义转换。教师也可以通过鼓励发言讨论,在主题讨论中发现线索与素材,即时答疑或在课上“对症下药”,实现教学过程可控可视。与相关研究[10-12]结果一致,提示对学习者个性特征分析的程度,决定了个体学习的有效性,要求教师在进行学情分析“备教材”的同时,更要“备学生”。

此外,涵盖学生访问、浏览、互动等行为的线上学习追踪记录,个体化的学习任务以及全程量化数据追踪评价,在一定程度上克服了学生学习拖延、作业抄袭、考试突击的三大顽疾。课程团队还精选个性化作业中的优秀学生作品作为生成性教学资源,让“学习好”的定义不再限于死记硬背而得的纸上分数,更重要的是将学习延伸,使学生在学习过程中有效思考创造知识,并获得发展与认可。

3.2 精准教学把控,提高学生参与度与满意度观察组累计登录人次,发表有效讨论帖数量以及人均学习时长均高于对照组,表明观察组学习参与投入程度更高。观察组学生普遍认为师生、学生之间沟通更充分,对精准教学的满意度较高。分析原因:观察组通过PPT同步与“不懂反馈”“弹幕式”课堂讨论,实现师生全程沟通,及时在线反馈,避免护生“不敢问,难为情”的心理,很好地解决了大班制教学中教师每次只能与部分学生双向互动,而大多数学生学习兴趣不高,课堂参与度低的痛点问题[13-15],因此94.89%的观察组护生认为精准教学能够帮助其更加专注于课堂,90.34%的护生认为师生、生生间的有效沟通得以加强。个性化课后作业避免学生间“复制、粘贴”式的答案,也在有限条件下满足学生个性化和多样化的需求,有92.05%的护生认为这种学习与考核方式更加全面。师生及时反馈与生生充分互动对学习者有一定的激励作用,也是影响教学参与和满意度的重要指标[16],提示教师应充分挖掘并拓宽信息化环境中的沟通渠道,在有限的课堂中加强师生间的高效互动。

3.3 精准学习分组,提高学生自主学习能力由表3可见,观察组自主学习能力各维度及总分均显著提升,且均显著高于对照组。学习风格类型无优劣之分,但有意识和无意识地参与学习活动,其结果是不一样的。观察组通过将不同学习风格的护生相对平衡的分配到自主学习小组中,护生在了解自己和他人的学习偏好特点后,会意识到各自在小组中的作用和价值,继而主动承担领导、计划、监控、信息加工等不同职责,相较以往按学号或宿舍号的便利组队方法更好地尊重学生差异,增强了学生的学习主动性和学习合作能力。不同学习风格的分组也有利于学生共享学习经验,弥补其相对缺陷,从而有意识地拓展学习思路并调整学习方法,更能在具有挑战性的学习过程中发挥优势[17]。需要注意的是,有研究发现[18],护生对于学习小组的组成抱有一定的自主选择期望,提示今后在学习风格分组的原则上应适当考虑个人意愿,允许小组成员个别调整,在保证教学效果的同时尊重护生权益。

4 小结

本研究探讨了以数据分析为基础的学情分析、教学把控、学习风格分组等精准教学措施与传统教学的应用效果比较。结果显示,观察组课程成绩、学习参与投入、自主学习能力均高于对照组,教学满意度较高。但在教学中也发现了一些问题,如个别学生可能存在刷视频现象,学生讨论的质量有待提高等。研究仅在一门课程中,开展时间与样本量有限,研究者对精准教学的理解把控有待提高。今后应进一步优化教学设计,扩大样本量或结合质性研究方法进行研究。