基于教学评一体化的初高中学段衔接探索

戴昊然

“教学评一体化”是一种将教学、学习和评价进行有机结合的教学思路，郑林教授认为，教师应该“将评价渗透到教学各阶段、各环节，随时为学生的学和教师的教提供反馈信息，为改进教学、落实教学目标服务”[1]。而“学段衔接”，是指不同学段之间在学习内容与方法上的衔接。课程标准认为，“普通高中历史课程是基础教育课程体系的重要组成部分……是初中历史课程的继续和深化”[2]。可以说，利用“教学评一体化”作为手段，可以较好地达到“初高衔接”的效果，本文拟以《中外历史纲要上》第13课《从明朝建立到清军入关》为例，探究在高中历史教学中，“教学评一体化”在学段衔接情境下的具体运用。

一、学段衔接的具体方向

1.关于教学内容的学段衔接

相较于初中教材而言，高中教材采取“通史纲要+模块专题”的体例，这便于学生更加系统地学习历史，构建知识点之间的关联。高中学生善于“用理论做指导，来归纳综合各种事实材料，掌握一定的逻辑思维程序，利用判断推理等手段扩大自己的知识领域”[3]。初高中教材体例的变化，一定程度上也适应了高中学生思维模式的变迁。因此，高中教师需要对教材内容进行取舍，对重点内容进行详细分析，而不仅仅满足于史实的单向灌输。

2.关于教学方法的学段衔接

高中教授的知识容量大，课时相对来说比较紧张。由于思维惯性，很多学生仍然使用初中的学习方法，来应对高中的学习任务，结果便是未能将具体的知识点“内化”，不得要领，在实际应用时更无从下手。

综上，“教学评一体化”在初高衔接中至关重要。教师在课前、课中和课后，要能够设计符合学生学情的活动和作业，并融入适当评价体系，引导进行“师生互评”与“生生互评”。

二、教学评一体化在学段衔接中的应用

从处理教科书、组织教学、进行评价的视角来看，即便是初高中教材中貌似相似的内容，“在不同学段、不同年级、不同课型中也应具有独特的相貌和价值，学生都能拥有新的获得感”[4]。这便需要在“教学评一体化”的基础上对内容进行有效的整合与衔接。

1.“教学评一体化”在课前的运用

與明朝政治制度相关的内容，因存在一定的难度，初中的教材对于各制度之间的内在关联没有过多分析。而在高中的教材中，明朝政治制度作为一个专门的子目，对相关史实的内在联系进行了突出。

在进行教学时，笔者以明中期著名的“朱纨案”作为情景进行引入。首先在课前发放的学案中根据《明史·朱纨传》对其进行了简要介绍，据此设计问题：“如果明中央政府按照常规程序处理‘朱纨案，可能会经历怎样的流程？试画出流程图，并予以说明”。笔者将问题进行前置，学生在学案上提前进行思考与作答，教师利用forclass平台提前布置任务，学生将自己的流程图拍照提交。在授课过程中，教师当堂进行点评，或指导学生进行互评。

这一设计体现了“双线混融”的教学思想，重点突出对于学生作答的评价。教师在对学生所作流程图进行评价时，便可将教材中的一些主干知识进行渗透。例如某同学的流程图中出现“丞相”，教师即可指出，因“朱纨案”发生于嘉靖年间，当时丞相早已废除。接着，教师便可对朱元璋废除丞相制度的原因进行讲解，以此引出废除丞相后，皇帝事务繁多，明成祖朱棣便设置内阁，协助自己处理事务。但内阁是一个顾问机构而非一级法定机构，仅仅具有“票拟”权。此外，教师还可补充嘉靖帝怠政的相关知识。皇帝怠政时，宦官代皇帝行使“批红”的权力，因此，宦官被称为“皇帝的影子”。以上皆为教材中的主干知识点，教师在对学生的作业进行评价时，便可将这些知识点渗透其中进行讲解。

接下来，笔者出示了自己设计的流程图。结合学案，学生便可以思考自己的流程图与教师的流程图之间的差异，订正自己的错误和不足。

初中教材中，没有涉及到与明朝边疆治理及民族关系相关的内容。而高中的课程标准明确：“通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措……认识这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义”[5]，属于新增内容。因此高中教师在教学过程中一定要注重对于相关史事的补充与分析。

笔者在进行教学设计时，针对这一部分的内容设计了一个活动：结合教材第74页相关内容，概括明朝处理周边民族关系时使用了哪些手段？取得了怎样的效果？并填写表格：

笔者通过学案将问题前置，学生提前进行思考，笔者利用forclass平台提前布置任务，学生进行拍照提交，当堂进行点评，或指导学生进行相互之间的评价。

在讲解“共同策略”时，教师要能够引导学生分角度进行思考，从政治、经济、文化和军事四个角度进行思考。军事层面，教师要补充具体的史实，如“九边重镇”、长城、卫所制度、迁都北京等。通过这一活动，引导学生回归教材，结合时空观念、历史解释等核心素养，进行思考。

2.“教学评一体化”在课堂的运用

“郑和下西洋”在初高中的历史教学中均为重点。但这一内容在初中的教材中被作为“明朝的对外关系”中的一个子目，篇幅较长，详细介绍了郑和下西洋的背景、路线。而在高中教材中，郑和下西洋仅仅被作为“海上交通与沿海形势”子目的一个段落进行介绍，而且教材中出现了郑和下西洋与欧洲远洋航行的比较，并着重分析了郑和下西洋未能持续的原因。

在实际的教学过程中，笔者首先简略处理了学生已较为熟悉的内容。而后，笔者对教材中“应当如何看待明朝统治者‘下西洋政策的变化”这一思考题进行了改编，改为“试评析明朝下西洋政策的变化”，通过问题引导教学。并预留充足的时间让同学们进行小组讨论，再挑选一位同学进行汇报，其他同学进行评价和补充。以进一步指导学生回答“评析”类的问题，该类问题具有较强的开放性，“评”即为评价事件的影响，而“析”应偏向分析事件的原因。

3.“教学评一体化”在课后的运用

评价一直贯穿在授课过程中，是“教学评一体化”的核心要素。同时，本课例通过课后拓展以及设计评价量表对学生的学习成果进行综合性评价：

某位同学在阅读黄仁宇先生的《万历十五年》后，以“‘憋屈与‘僵死的大明帝国”为主题，撰写了读书报告，以下是该读书报告的目录：

一、中枢机构的异化——从宰相到阁臣

二、君主专制的异化——从宦官到阉党

三、道德政治的僵化——李贽的呐喊与悲剧的结局

四、官场集团的腐化——文官的内耗与武将的无奈

要求：根据材料并结合所学知识，选择该目录中的任意一个标题进行评析。（要求：观点明确，论据充分，逻辑清晰）

学生在完成课后拓展作业后，教师组织学生互评，教师设计评价量表作为评价的量化的依據，并要求学生简要写出评价作业时的感想，签署自己的姓名。互评结束后，教师需要把学生的作业连同感想收集后进行详细阅读，并对其进一步进行评价。

该课后拓展围绕课程标准要求设计，以黄仁宇先生的《万历十五年》为情境，将本课内容囊括其中，重在对学生历史思维进行训练，有利于培养学生的历史解释能力与时空观念。

同学们完成作业后，便进入了评价环节。第一轮评价在教师的引导下，由学生之间相互进行。在此之前，教师要事先进行评价量表和评价要求的设计。评价量表要求从多维度进行评价（包括方向、论证、史实、结论、格式与书写等）。学生之间相互评价对方的作业，在评价量表中打分，并在量表下方的横线上写出自己在评价这份作业时的感想，并签上自己的名字，简要对作业的亮点及不足之处进行分析。这一设计有利于培养学生的评价意识，让学生积极思考评价可以从哪些角度进行，签名这一环节也有助于培养学生的责任意识。而后，教师将学生的作业及评价量表收取后根据其内容填写教师评价。作业发放后，学生可以根据教师评价，思考自己的作业以及评价的不足之处，进行改进。

三、小结

笔者明显感受到《从明朝建立到清军入关》一课内容过多且难度较大。这便需要围绕阶段特征，从整体的角度对课程内容进行整合。笔者选择以“世界视野”作为贯穿整节课程内容的“大概念”对内容进行统合。在教学过程中，其实便是围绕着“大概念”的“子概念”设计问题，“将讲授与学生探究合理搭配”[6]。因此，适时适当的评价，在学生探究的过程中便显得尤为重要。在实际的评价多元体系中，可以建构教师评价学生的情境，也可引导“生生互评”，甚至可以尝试引导学生对老师的课程设计进行评价。“教学评一体化”需要在课前、课堂和课后一以贯之，这样，其才能作为一种手段，以达到在高一历史教学中进行好“初高衔接”的目的。在“双减”的大背景下，不同学段之间的衔接越来越受重视，而这也是高中历史教师对于“双减”政策的积极回应。

【注释】

[1]郑林：《基于学科核心素养目标的历史教学与评价一体化设计》，《历史教学》2022年第9期，第10页。

[2][5]徐蓝、朱汉国主编：《普通高中历史课程标准解读（2017年版2020年修订）》，北京：高等教育出版社，2020年，第39、80页。

[3]张树晨：《新课程理念下的初高中历史衔接探究》，《新课程研究（基础教育）》2010年第5期，第105页。

[4]唐琴：《从学情出发的初高中衔接教研探索》，《中学历史教学参考》2022年第9期，第22页。

[6]郑林：《统编高中历史教科书〈中外历史纲要〉教学策略》，《中小学教材教学》2022年8月，第25页。