时空观念进阶培养的初高中历史教学衔接思考

王逸然　吴凯

统编初中历史教材与高中历史教材都采用通史体例，内容存在部分重合之处。高一学生刚经历初三复习，对初中历史知识较为熟悉，难免产生“高中历史知识都已学过”的错觉。同时，学生不清楚新课标要求的高中历史学习目标，进而对高中历史学科兴趣不够，投入时间和重视程度也不足。因此，有必要从学习进阶入手，对初高中历史教学衔接进行探究。

学习进阶是指学生关于某一核心知识及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步、发展的历程，表现为特定知识、技能和能力的潜在发展序列。[1]历史学习是一个连续的过程，相应地，学生历史学科核心素养的发展也应是连续的、由低阶向高阶发展的过程。从学习进阶的角度出发，进行初高中历史教学的衔接，关注学生在不同学段的学习特征与表现，才能适应学生身心发展的客观规律，契合“以生为本”的教学理念。本文以“经济重心南移”这一初高中历史均涉及的知识点为例，着眼于学生时空观念的进阶培养，对初高中历史的微课教学设计进行探索。

一、分析学情，确定学习起点

学习进阶的起点指学生已有的经验和知识。要确定学生在“经济重心南移”这一概念上的学习起点，需要对初中历史与高中历史的课标要求、教材内容进行分析和对比（见表1）。

初中历史课标中的“了解”属于识记层面的要求，而高中历史课标中的“认识”属于理解层面的要求。初中历史要求了解的是一个单独的知识点，高中历史则要求从这个知识点展开，对这一历史时期的变化进行整体认知。这两点区别，符合高中历史教学要在初中教学的基础上逐渐拓宽加深，实现知识和能力螺旋式上升的要求。

依据课程标准的要求，初中与高中历史教材都将“经济重心南移”分在两课的两个子目进行叙述。经济重心南移的开始与完成需要较长的时段，如果按照历史教学的逻辑来梳理，可将其分为原因、过程和影响三个部分。初高中历史教材在内容设置上既有统一性，也有差异性，具体分析如表2：

横向来看，不论是初中历史还是高中历史，教师都需要把握教材知识前后的联系，体现完整的历史逻辑，梳理知识脉络，完成“从点到线”的串联。纵向来看，从初中历史到高中历史，学生的知识体系逐步形成，学科素养也在逐步建立，因此在不同学段进行教学时，应对学生思维发展提出有針对性的要求，凸显不同的教学重心。

初中历史教学应侧重经济重心南移的原因和过程梳理，引导学生借助教材的“课后思考”栏目，对南移的影响稍作延伸思考。高中历史教学应将重点放在影响部分，除了进行“点—线”的前后联系外，还要将经济重心南移的完成置于宋元时期经济与社会变化的整体中去观察，即完成“点——线——面”的进阶。

二、划分层次，设定进阶维度

时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。教师可以对学生时空观念素养的达成进行层次划分，前两个层次属于初中历史，后两个层次属于高中阶段。要实现学生在“经济重心南移”这一概念下时空观念的进阶培养，便需要对进阶层次进行划分，具体划分如表3。

三、展开设计，探索进阶途径

对比课标要求，结合初高中学生的身心发展特点，初中历史的重点应是知道历史事件的基本知识，落脚于“知”；高中历史的重点应是要认识这些事件的来龙去脉以及所体现的深层内涵，侧重于“识”，需要分析、推理、独立见解等高阶思维的参与。[4]具体教学设计可分为三个部分：

（一）分层导入

导入部分，初中历史可以引用学生耳熟能详的古诗——白居易的《忆江南》，结合学生其他学科的已有知识背景，将陌生的问题熟悉化，给予学生学习的信心。

高中历史可以选用更具有问题性和挑战性的材料，激发学生的好奇心和求知欲。例如，以中国古代对“蓄蛊之地”的认知变迁作为导入情境：汉代至唐初，“蓄蛊”传说在南北方均有发生；唐初至唐中期，长江中下游成为时人心中“蓄蛊”的集中地；唐中期至明后期，长江中下游逐渐淡出“蓄蛊之地”的范围。[5]在此基础上，提出问题：“蓄蛊”传说体现了怎样的文化观念？“蓄蛊之地”的范围变化反映了哪些经济与社会的变化？将学生熟悉的知识陌生化，同时也将经济重心南移的知识点，置于整个宋代经济、社会变化的时代背景之下，使学生在具体的时空条件下认识历史问题。

（二）梳理过程

在梳理经济重心南移的过程时，初中历史可以给出两宋时期赋税南、北方所占比例表，引导学生从多角度获取历史信息，得出“政府在经济上倚重南方”的结论，并给出“经济重心”的历史概念。然后教师再给出汉代、唐后期、宋代经济重心的分布，让学生从图中提取信息，梳理经济重心南移的过程，使学生形成重视证据的意识和处理历史信息的能力。

高中历史可以使用《中国历史地图册》中的地图，将信息提取和归纳的主动权交由学生。在初中历史同样材料的基础上，使学生回忆初中及高中先前课程中的所学知识，建立知识的联系。高中阶段，梳理南移过程之后，引导学生进一步思考东汉、唐后期和两宋的时代特征，从而得出“南移的趋势在国家分裂、割据战乱时较为明显”的规律性认识，而这也是高中历史教学在思维层次上的延伸。

（三）分析因果

对于经济重心南移发生的原因，初中历史可以通过给出人口迁移图、江南地区人口构成图，引导学生了解江南地区开发的时空信息，掌握江南地区开发的时间顺序和空间要素，并通过时空的变化，了解经济的变化情况，探究江南地区发生这种变化的原因。

高中历史可以通过补充史料，将重心南移问题放在特定的时空范围，引导学生多角度看待和分析问题，可补充马端临《文献通考》中关于宋代科举制变化的史料：

（北宋）自进士科一并之后，榜出多是南人预选，北人预者极少。自哲宗（宋哲宗）以后，立齐、鲁、河朔五路之制，凡是北人皆别考，然后取人南北始均。[6]

在分析完南移带来的南北分卷现象之后，教师可以进一步引导学生思考如何看待这种现象。从南方考生的角度来讲，南北分卷并不完全公平，但从国家的角度看，有利于缓解南北方之间的矛盾。通过这一问题的探讨，引导学生将历史问题和现实问题置于特定的时空范围内去理解，认识中华民族多元一体的历史发展趋势。此外，教师可充分利用教材、地图册史料，结合宋代重要商业城市分布图、元代运河、海运路线图及隋朝运河图，设计有梯度的问题，让学生提取图中的历史现象，分析这些现象与经济重心南移之间的因果关联，实现高中设计内部思维层级的递进。

总之，与初中历史相比，高中历史在深度上和广度上有所拓展，它需要学生具备一定的社会生活和经济活动的体验与感受，否则很难在课程内容与学生生活体验之间建立起有机联系。[7]有关“经济重心南移”的内容相对抽象，且都在初中和高中的起始年级学习，从学习进阶的角度进行初高中历史衔接的教学设计，可以一定程度上激发学生对高中历史学习的兴趣，引导学生逐渐把握历史发展脉搏，发展学科思维。

【注释】

[1]皇甫倩、常珊珊、王后雄：《美国学习进阶的研究进展及启示》，《外国中小学教育》2015年第8期，第54页。

[2]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第13页。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13页。

[4]朱可：《初高中历史学科核心素养比较研究——再论初高中历史教学衔接策略》，《历史教学》2022年第21期，第59页。

[5]于赓哲：《唐代疾病、医疗史初探》，北京：中国社会科学出版社，2011年，第181—183页。

[6]马端临：《文献通考》，北京：中华书局，1986年，第304页。

[7]文天宇：《浅议初、高中经济史教学的衔接》，《教育教学论坛》2012年第S1期，第153页。