高中生史料实证素养培育有效教学路径探寻

焦非非

史料实证素养是指学生对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。[1]史料实证素养是学史治史态度的根基和依据，也是历史学科诸素养得以达成的必要途径。所以，高中历史教学要不断加强学生史料实证素养的培育。

一、筑牢史料实证之本：教学意蕴

1.训练逻辑思维。史料实证不是简单地用史料去印证历史教科书结论或者教师预设观点，而是对史料选择、鉴别、归纳、辨析、解读等系统的逻辑思维，理性思考形成客观历史结论，建构自我历史认知。史料实证是对历史概念、历史判断和历史推理的综合运用，是批判性历史思维训练的“牛鼻子”，成为促进学生历史思维发展和学习能力持续提升的重要方法与途径。

2.体现学科特质。历史学科讲究史料教学，讲求论从史出。正如傅斯年所言，“历史的对象是史料。离开史料，也许可以成为很好的哲学与文学，究其实与历史无关。”[2]史料实证可以更直观地可视化学生的历史学习过程，很好地彰显历史的实证性的学科特点。可以说，开展历史课堂史料实证教学是最具历史学科特质的教学内容和教学方式，是历史学科区别于其他学科的重要标志。

3.契合学业标准。高中历史新课标将史料实证素养能力水平层级科学分解为：史料的类型与史料获取的方法途径，史料的鉴别与价值判断，史料的解读与推论，史料建构历史叙述与历史解释。[3] 学生通过史料认识、史料辨析和史料运用来自我建构历史认知，成为当前新高考考查学生史料实证素养达成的三个水平层级。开放创新的史料实证类试题持续不断地出现在每年高考文综全国卷和分省命题历史卷。这些已成为新高考历史史料实证素养命题改革的试验田和新走向。

二、修炼史料实证之要：教学实践

下面以《中外历史纲要（上）》《从局部抗战到全面抗战》一课为例，引导学生探究“蒋介石不抵抗政策”问题，探寻高中历史教学中史料实证素养培育的有效路径。

1.史料信息的提取与归纳

不同时期的高中历史教科书有关“蒋介石不抵抗政策”的表述不尽相同。教师展示三则高中历史教科书内容节选材料。

材料一：蒋介石密电张学良：“沈阳日军行动，可作为地方事件，望力避冲突，以免事态扩大。一切对日交涉，听候中央处理可也。”20万东北军执行蒋介石不抵抗命令，不战只退。不到半年，东北三省全部落入日军之手。

——全日制普通高中教科书（必修）《中国近现代史（下）》，2003年版

材料二：1931年，日本侵略军发动九一八事变，中国军队实行不抵抗政策。不到半年，日军侵占整个东北。

——普通高中课程标准实验教科书《历史必修》第一册，朱汉国主编，2009年版

材料三：国民政府推行“攘外必先安内”方针，以主要力量“围剿”红军和革命根据地，对日本侵略实行不抵抗政策，寄希望于英美等国出面调停，幻想依赖国际联盟迫使日本撤兵。

——普通高中教科书历史必修《中外历史纲要》（上），2019年版

依据上述三则材料可知，不同时期不同版本高中历史教科书的表述均有所不同：东北军执行蒋介石不抵抗命令；中国军队实行不抵抗政策；国民政府对日本侵略实行不抵抗政策。教师设问：为什么不同版本高中历史教科书表述会出现不抵抗政策执行主体“东北军”“中国军队”“国民政府”这些变化？当时蒋介石有没有下令不抵抗？教师引导学生对三则高中历史教科书相关内容进行比较与分析，提取与归纳其中有效历史信息，并结合不同类型的史料继续探究高中历史教科书“不抵抗政策”的结论表述。

2.史料价值的认识与判断

教师引导学生探究问题1：蒋介石到底有没有下达不抵抗命令？

材料四：曾任张学良机要秘书的郭维城在1946年8月15日发表广播演说时称：“‘九一八事变当时，张学良将军在北平，一夜之间，十几次致电南京蒋介石请示，而蒋介石却若无其事地十几次复电不准抵抗，把枪架起来，把仓库锁起来，一律点交日军。这些电文一直到现在还保存着，蒋介石是无法抵赖。”

——《东北日报》1946年8月24日

为了去伪存真，我们需要对史料进行分类和价值的判断。教师设问：如按史料价值分类，材料四是一手史料还是二手史料？为什么？如按史料形成目的分类，材料四是有意史料还是无意史料？为什么？

依据材料四可知，九一八事变时东北军对日军进攻未予抵抗，是蒋介石向东北军发出了不准抵抗的电令，而张学良只是“忍痛”执行蒋介石的命令，当了“替罪羊”。郭维诚曾任张学良的机要秘书，学生不难判断出，材料四是一手史料、有意史料。事實上，历史参与者因个人身份、观察角度和思维方式的不同，往往不可避免地带有个人感情色彩和主观倾向性。

3.史料证据的辨析与考证

如果要弄清历史真相，当事人的话应该是具有重要参考价值的。教师展示张学良接受日本记者采访时的谈话材料。

材料五：张学良在1990年接受日本NHK电视台记者公开采访，谈及“九一八”事变时曾坦承：“我认为日本是利用军事行动向我们挑衅，所以我下了不抵抗命令…… 我对‘九一八事变判断错误了。”当日本记者问他是不是接受了蒋的命令时，张回答：“我不能把‘九一八事变中不抵抗的责任推卸给国民政府，是我自己不想扩大事件，采取了不抵抗的政策。”

——张之宇、张之丙《张学良口述历史》，哥伦比亚大学珍本和手稿图书

口述历史往往是口述者亲历的，是一种很有价值的记述历史的方法。依据材料五可知，关于九一八事变时实行不抵抗政策，主要是由于张学良自己的判断错误，承认下达不抵抗命令的正是他自己，而非蒋介石和南京国民政府，责任全在张学良自己。张学良接受采访时，蒋介石早已辞世，蒋经国也已离世，他已基本上获得自由，加上他从来是“好汉做事好汉当”的性格，所以张学良的言论应该是他的真实想法。

为了进一步弄清历史真相，还有一个当事人也值得必须关注的。教师展示蒋介石日记的相关记录材料。

材料六：9月18日：早起批阅。与妻谒陵告辞。九时半登永绥舰（前往南昌），下关街中水深三尺，甚为忧虑。舰中无侣伴，寂寞不堪。下午研究地图，看中山全集，筹划对粤对匪策略……

9月19日：雪耻，人定胜天。昨晚倭寇无故攻击我沈阳兵工厂，并占领我营房，刻接报，已占领我沈阳与长春，并有占领牛庄消息，是其欲乘粤逆变之时，内部分裂，而侵略东省矣……余所恃者唯一片爱国心。

——《蒋介石日记》

教师引导学生探究问题2：蒋介石日记与材料四的叙述有何不同？

学生从时间、地点以及蒋介石的心理状况，指出蒋介石日记与材料四郭维城的回忆言论矛盾冲突之处。依据材料六可知，9月18日蒋介石乘军舰离开南京前往南昌；9月19日蒋到达南昌获悉九一八事变发生；蒋得知事变后记下的心情是“雪耻”“爱国心”。这些都说明九一八事变当晚蒋介石是不在南京的，也不知道九一八事变的任何相关情况，所以蒋不可能十几次下达张学良不准抵抗的电令，反而是确证了张学良自己下达的不抵抗命令的说法。

教师设问：蒋介石的日记就一定可信吗？这本日记究竟是有意史料还是无意史料？

日记一般为私密空间，所记录者纯系当日发生之事以及感想，而当初所记亦不为日后或死后发表。可见，蒋介石日记的可信度较高，属于无意史料。学者杨天石论证了蒋介石日记的真实性，主要是因为“蒋生前从未公布过自己的日记，也从未利用日记向公众宣传，进行自我美化。……蒋写了自己的许多隐私。”[4]

教师设问：除了专家学者对蒋介石日记真实性的考证外，还有没有其他的史料能佐证蒋介石日记对于九一八事变记录的真实性？教师展示蒋介石致张学良的一封电报。

材料七：9月19日，蒋介石有一通致张学良电，中云：北平张副司令勋鉴：良密。中刻抵南昌。接沪电，知日兵昨夜进攻沈阳。据东京消息，日以我军有拆毁铁路之计划，其藉口如此，请向外宣传时对此应力辟之。近情盼时刻电告。蒋中正叩。皓戌。

——《中日关系史料》，台北“国史馆”2002年版

依据材料七可知，蒋介石抵达南昌后，才从上海方面获悉九一八事变的发生，并要求张学良随时电告近期事件进展情况。电报内容与蒋介石日记中记载基本吻合，这就从一个侧面印证了蒋介石日记的记载有较高的可信度。利用不同类型的史料对所探究的历史问题进行互证，从而达到历史认知判断的相对准确公允。

4.史料论述的探究与运用

教师引导学生探究问题3：面对日本对东北军的进攻，当时的张学良为什么选择了不抵抗？

材料八：不想打？怎么不想打？打可（能）更坏，日本更高兴。日本就希望你打呀……我们打败了，交涉（时）你（就）得赔偿……（我）知道怎样部署也是打不过他……（九一八事变时）我认为日本是挑衅，找点麻烦，可以（向我们）多要点好处。

——张之宇、张之丙《张学良口述历史》，哥伦比亚大学珍本和手稿图书

依据材料八可知，张学良考虑到日本只是希望寻找侵占东北的借口，而东北军实力太弱，所以误判形势采取不抵抗政策。学生通过探究各类史料，逐渐接近“蒋介石到底有没有下达不抵抗命令”的历史原貌。

教师引导学生探究问题4：不抵抗政策与蒋介石真的毫无关系吗？

材料九：惟攘外应先安内，去腐乃能防蠹。亦惟保全民族之元气，而后方能御侮；完成国家统一，而后乃能攘外。……故不先消灭“共匪”……则不能御侮。不先削平“粤逆”，完成国家之统一，则不能攘外。

——蒋介石《告全国同胞书》1931年7月23日

依据材料九可知，九一八事变前，蒋介石对日本侵华执行不抵抗政策，以便能集中精力消灭“共匪”、削平“粤逆”，完成国家统一。九一八事变后，蒋介石力避使日军找到侵华借口，事实上默认和肯定了东北军的不抵抗。所以，作为不抵抗政策的最高决策者，主要责任无疑应由蒋介石来承担。作为东北军最高长官的张学良，不打折扣地执行了对日不抵抗政策，也是负有不可推卸的历史责任。这样，学生形成完整的历史证据链，还原了历史教科书的叙述逻辑，加深了历史教科书基本结论的体认。

三、激活史料实证之用：教学改进

1.要有史料知识。高中历史教学中要求学生能够从史料中提取有效信息，运用各种类型史料，最大限度地重现历史场景，在具体历史情境中开展历史研习活动。引导学生准确判断史料价值，尽量采用有说服力的一手史料来研讨与论证自己的看法和观点，以实证精神对待历史问题与现实问题。拿史料说话，宣示着史料从一种教学手段走向实证观念形态和能力素养的表征。

2.要有史证方法。高中历史教学中要求学生像历史学家一样思考，对相关史料进行合理准确的解读和严密的推论，完成对历史问题新的审视和建构。引导学生将史料作为重建历史情境的有效证据，综合运用分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象等思维方法，从而真正理解史料的多元性所带来的历史认知的复杂性，养成学生基于史料的批判辩证思维方式。

3.要有史识能力。高中历史教学中要围绕探究主题尽量搜集原始史料或有代表性的典型史料，主要依据史料作者当年的社会身份、作者获取史料信息的途径、作者所处历史语境、作者与史料内容的利益相关性等判断史料的客观性。引导学生在史料互证中探寻历史的真相，敏锐地把握住新时代的历史与现实发展脉搏，培养学生以实证精神解决当今重大社会问题，努力提升学生史料实证素养。

【注释】

[1][3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第5、71页。

[2]傅斯年：《史学方法导论》，台北：联经出版事业公司，1980年，第5页。

[4]楊天石：《蒋介石日记的现状及其真实性问题》，《中国图书评论》2008年第1期，第36页。