高中历史课堂生成性问题的激活路径探讨

熊琨

按照《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）体现的课程理念和教学理念，均指向以促進学生的学习与发展为本，推动学生主动地自主学习、合作学习和探究学习。只有如此，方能利用高中历史课堂落实历史学科核心素养，才能实现历史课程立德树人的根本任务。有目共见，重视、捕捉、利用历史课堂的生成性问题，无疑有助于高中历史课程目标的达成和课程理念的实施，也有助于以学生为中心的教学活动顺利开展。

目前存在于各种课型的历史课堂展示中，以及历史常态课堂的教学活动中，的确鲜有生成性问题的出现。查阅中国知网，发现关于中学历史课堂的生成性问题也大多集中于应对策略和解决措施等方面的研究。另外，长期以来，关于中学历史课堂的生成性问题出现与否，历史教师则习惯性地认为：由于学生不具备对基本历史史实的了解，课堂也不能主动思考、质疑和辨析，因此，历史课堂的生成性问题产生理应归咎于学生自身，历史教师也是心有余而力不足。看来，历史课堂的生成性欠缺问题，似乎只能裹足不前，难以应对。笔者对此问题进行了长期的反思、摸索与实践，本文即立足于对高中历史课堂生成性问题的激活路径进行探讨，以求教于方家。

一、构建平等课堂——生成性问题激活的前提

传统的历史课堂强调教师的地位和威严不容冒犯，学生坐着听，教师站着讲。这样的历史课堂凭借一味地灌输和被动地接受，来完成师生之间的“互动”。这种课堂模式既忽视了个体存在的差异性，也忽视了个体学习的主动性，更没有考虑信息传递后的感受和效度。至于课堂产生的生成性问题，无异于镜中花水中月。“历史教学活动具有间接、多维、导向、互动、发展等特征，但就教学过程的本质而言，就是进行探究的过程。”[1]于是，需要带动学生在课堂上积极思考，踊跃参与并乐于探究，首先需从营造历史课堂生态入手。创造平等、和谐、宽松的课堂氛围，形成师生课堂角色的准确定位，充分发挥学生的主体地位，使师生均能以学习者的姿态开展课堂互动。一个轻松愉悦的课堂环境中，历史教师无论是态度的温文尔雅，还是言语的和柔温顺，都显得至关重要。当然，教师还应该相信学生并鼓励学生敢于质疑、勇于发问，以此促进历史课堂的生成性问题产生。

二、设计认知冲突——生成性问题激活的关键

立足于课程标准，基于教材提炼教学立意，围绕培养历史学科核心素养，设计学习目标，实现高中历史课堂的为学而教。依据布伦伯格理论，教师的一个重要角色就是为学生创造学习的环境。因此，历史课堂是否会产生生成性问题，绝不能一味地埋怨学生没有思考和发问，而应该反思教师的课堂教学活动是否围绕学习在展开。

为了达成历史课堂生成性问题的产生，教师在对教学活动进行设计时，可以在处理重难点问题时，从学情出发设计一些能够引起认知冲突的问题。如中国古代史教学中，“重农抑商”是学生耳熟能详的概念，是指重视农业，抑制手工业和商业的发展。教师可以让学生回忆中国古代商业发展的历程，此时就会有学生提问：“为什么中国古代一直在抑制商业，但是商业却存在一定程度的发展？”问题出现以后，学生思维空前活跃，热烈地展开讨论。教师因势利导指出，重农抑商概念的准确理解应当是，重农即为重视农业，然而抑商却是打击富商大贾，遏制农民经商，从而保证王朝的粮食生产。

中国近代史教学中，中国近代民族工业的发展历程，有关 “一战期间短暂发展的春天”这一熟知特征学生比较熟悉也很认同。教师不妨在课堂上出示以下两则材料：

材料1：1920年和1936年中国产业资本投入（万元，不包括东北）

——整理自吴承明《中国资本主义的发展述略》

材料2：据统计，1912—1916年，北京政府颁布的发展实业的条例、章程、细则、法规等达八十多项，如《暂行工厂通则》《公司条例》《商人条例》《矿业条例》等，涉及农业、工业、商业、矿业、渔业、林业等很多方面。主要内容有：解除对民间兴办工商企业的限制；实行专利制度，奖励植棉、制糖、牧羊；对新办企业予以优惠政策，实行保息制度，对民族工业品及其原料减免捐税；设立各种示范场所，推广技术，劝导人们创办实业；筹办国货展览会和组织参加外国博览会等。

——引自薛伟强、高景龙《中国近代资本主义的学术研究与中学历史教学》

学生通过阅读材料，当然震惊：“一战结束后民族工业仍然继续发展，况且，北洋政府还能大力支持民族工业发展。那么，“短暂”应该如何理解呢？”这就需要教师从经济常识和历史史实两个方面进行解读。“一战后列强卷土重来，民族资本主义很快萧条下去”此说根本不符合基本的经济学常识，经济的发展不可能忽上忽下，戛然而止。从基本史实看，“据刘佛丁先生对两次世界大战之间私人资本投资的研究，1919—1922年期中国私人资本的工矿交通业投资年增长率为13.94%，是这一时期中增长最快的阶段。”[2]还有王玉茹的研究：“工农业总产值由1920年的229.98亿元，增加为1936年的306.12亿元，年平均递增1.80%；国民收入由202.37亿元，增加为258.01亿元，年平均递增1.53%，人均国民收入由45.99元增加为57.34元，年平均递增1.39%。”[3]可见，“一战期间短暂发展的春天”中“短暂”应当去掉，而且民国时期民族工业的发展也是曲而不折。

由以上两例不难看出，历史课堂设计一定的认知冲突（包括史实、常识或者是思维等方面的冲突），有助于推动学生自发性的、主动性的历史学习，也能很好体现历史学科教育独特的价值功能。如此，既能激活课堂的生成性问题，也能激发学生学习历史的浓厚兴趣。

三、深挖历史细节——生成性问题激活的脚架

见微知著，聚沙成塔。历史进程中的许多细节，如果我们可以善于发现，而且还能有效利用，无疑将给我们的历史课堂增添无穷的魅力！通过教师对学生进行科学指导，使学生能够利用好教材，活用好教材，进而激活历史课堂的生成性问题。

例如，《中外历史纲要》（上）的第8课《三国至隋唐的文化》，教材涉及了“魏晋玄学”，如果教师能够给与学生以巧妙的点拨：“魏晋玄学为什么教材要放在第一目‘儒学、道教与佛教的发展当中做介绍呢？”关注到教材的如此编排，学生便会产生疑问：“魏晋玄学与儒学和佛教有什么关联吗？”

再如，第9课《两宋的政治和军事》，教材在叙述宋初中央集权的加强时，使用了“事为之防，曲为之制”，教师可以指出这八个字即为北宋初期加强中央集权的核心。学生自然会反问教师：为什么“事为之防，曲为之制”是核心？教材也指出，“但‘事为之防，曲为之制，制度过于僵化，权力分割过细，也影响了行政效率，助长了因循保守的政治风气”[4]，又当如何理解？

又如，第16课《两次鸦片战争》，教材第二目“两次鸦片战争”叙述道：“鸦片战争前，外国鸦片商人逐年扩大对华鸦片走私，使中国一年流失的白银超过1000万两。”[5]学生仔细阅读，不难发现教材并没有使用“英國政府”而是表述为“外国鸦片商人”，这是为什么？当然教材当中还有诸如此类的历史细节，“存天理，灭人欲”是要求人不能有任何私欲吗？辛亥革命的领导阶级是资产阶级吗？新文化运动是要打倒儒学吗？平型关大捷是什么样的大捷？三大改造在当时是必要的措施吗？……此类例子，不胜枚举。因此，只要教师能够细致耐心地指导学生深挖历史教材中的细节性叙述，理应会获得绝非凡响的效果。深挖历史细节，搭建生成性问题激活的脚手架，是广大高中历史教师义不容辞的义务和责任。

四、开发课程资源——生成性问题激活的支撑

“历史课程资源的种类是多样化的，既包括物质的，也包括人力的；既包括校内的，也包括校外的；既包括传统的纸质资料，也包括现代的网络信息等……作为历史教师，应当加强课程资源意识，提高对课程资源的认识水平，积极、充分地开发和利用各种历史课程资源。”[6]可见，加强历史课程资源的开发与利用的地位相当重要。诚然，历史课堂生成性问题的激活同样需要开发符合校情和学情的课程资源。对于学校的师生而言，最有效的课程资源当属校内，如历史书籍（含历史教材、历史教辅资料等）或者期刊杂志。教师也可以鼓励学生利用周末和节假日，利用校外的课程资源，如历史遗址、博物馆、档案馆等。

鉴于课程资源开发的多元性和复杂性，本文主要涉及对历史教材等资源的开发和利用。《中外历史纲要》教科书的栏目众多，为师生开发和利用课程资源留有巨大的空间。如单元、单课的标题、单元导语、课时导入、学习聚焦、思考点、学思之窗、历史纵横、史料阅读、探究与拓展、学习拓展、历史地图、文物图片等。开发和利用好历史教材的课程资源，是历史课堂生成性问题激活的重要支撑。

以《中外历史纲要》（上）第7课《隋唐制度的变化与创新》一课为例，教材中呈现了《唐朝三省位置图》和《大唐六典》书影，只要教师及时点拨，指导学生进行细致观察，相信学生会提问：教材为什么要呈现《唐朝三省位置图》和《大唐六典》的书影？这和“三省六部制”有什么关系？这是否说明唐朝的行政体系具有什么独特之处？再以第9课《两宋的政治和军事》为例，教材“学习聚焦”叙述道：“南宋偏安半壁的局面维持了较长时间。”学生但凡注意到此句，必然会反问：“既然南宋选择偏安，为何还能维持很长时间？”其实，历史教材的每一单课均设计了“学习聚焦”，这也是暗含历史教学活动要以学生的学习活动为主导的课程改革理念。对于广大历史教师而言，引导学生，告诫学生，多动脑，勤思考，多提问，多质疑，方能会学历史，进而学会历史。

只有改变固化的认知，才能适应新的课改。只有反思教研，才能找到突破。为了扭转高中历史课堂的生成性问题缺乏的现状，笔者只是抛砖引玉，初步从教学实践中，迈开了探索生成性问题如何激活的步伐。高中历史课堂生成性问题的产生，能够促进高中历史课堂走向深度学习，有助于培养学生的历史学科核心素养。也是落实立德树人根本任务，促使学生的终身发展课程理念实现的客观要求。

【注释】

[1]赵亚夫：《中学历史教育学》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第196页。

[2]王玉茹：《中国近代的经济增长和中长周期波动》，《经济学》2005年第2期，第485页。

[3]王玉茹：《论两次世界大战之间中国经济的发展》，《中国经济史研究》1987年第2期，第100页。

[4][5]教育部：《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第50、91页。

[6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订），北京：人民教育出版社，2020年，第68页。