深度学习视域下的高中历史课堂文化重构

谭建军

本文探讨的课堂文化不包括教室布置，如横幅、课桌安排等，也不包括教室内其他硬件建设，如网络等，主要指历史课堂中，教师教和学生学及其二者的互动关系与其所包含的价值观、理想信念、规则机制等方面内容。深度学习强调“触及学生心灵的学习”[1]，“与人的理性、情感、价值观密切相连”[2]。传统高中历史课堂中严格根据预设开展教学、教师掌握课堂绝对控制权、学生完全依照教师指令学习等现象仍然存在，这与深度学习要求建设包容的而非排异的、生成的而非预设的、产出的而非接受的、思维的而非展示的课堂文化相矛盾，阻碍了深度学习的实现。因此，笔者尝试从课堂公约、教学设计、学习方式和师生互动等四个方面重构有利于学生开展深度学习的高中历史课堂文化，以促进学生历史学科核心素养的培养。

一、重构课堂公约，建设包容而非排异的课堂

包容的课堂文化是指包容不同意见或观点，以及不同主体，如家长、社区等的课堂，其实质是保证参与课堂的每一个主体都有发言权和选择权。这需要我们改变课堂公约的创建程序，重构课堂公约。实践中，我利用以下表格引导学生和家长参与课堂公约的重建。

过程中，学习小组利用“历史课堂公约重建表”通过充分讨论与协商，形成小组方案。在收集了家长意见后，组织全班同学逐条讨论，并分类整合，形成课堂公约试行稿。接下来较长时间内，我们以是否能保障每一个同学的发言权，是否尊重了每一个同学的观点，是否使每一个同学感到安全等标准来检验我们的课堂公约是否具有包容性。从而使师生在新课堂公约试行与反思中，逐步践行共同的价值追求，形成共同的行为规范与历史课堂惯例，如“尊重每一个特别的同学”“只有不断努力才可以成功”“做负责任的发言者和选择者”“老师需关注学生的情感需求”等。包容而非排异的课堂文化可以更好地建立安全、公平、尊重、和谐的课堂，以减少不必要的干扰，使同学们能把更多的精力投入到课堂学习中，从而为深度学习创造一个良好的课堂文化氛围。

二、重构课堂逻辑，建设生成而非预设的课堂

生成的课堂文化是指教师教学不再强调流程的预设和逻辑的严密，而是依据真实的教学发展生成新的环节，从而推动教学的开展。其实质是强调学生对于教学流程也具有发言权。在学习选择性必修一第14课第一子目“开创独立自主的和平外交”时，我做了如下教学预设：

第1步，根据下表梳理改革开放前的外交（见下页表）

第2步，根据该表，归纳其主要特点。

但学生在梳理完史实后，提出了“20C60S初至70S中国外交的状况是怎么样的？”疑问，我意识到这个问题虽然不是高考考点，但属于影响学生形成通史观念的课程内容。因此，我决定根据学生的课堂生成，调整教学流程，引导学生回顾《纲要（上）》的相关内容，得出“这一时期的外交受到中苏关系恶化以及‘左倾错误思想的影响，意识形态色彩浓厚，外交工作经历了曲折”的认识。

这一调整，虽然打破了我预设的教学流程，牺牲了教学的预设逻辑，影响了教学进度。但它尊重了学生的选择，践行了新课堂公约，是尊重学生主体地位的教学，是“真”课堂。最终的教学效果也证明，它有利于学生更好地理解20C70S外交政策为什么要调整，为什么会取得更大成就，以及改革开放前的外交为什么具有“意识形态”外交的特点等，从而构建了新中国外交政策调整的内在逻辑，实现了对这一时期外交工作的深度理解。当然，我们不仅不反对还提倡教师做好充分的教学预设，但我们强调教学中应依据学生的反馈生成新的课堂逻辑，让课堂叙说学生自己的“故事”。

三、重构学生角色，建设产出而非接受的课堂

产出的课堂文化是指把学生由被动的知识接受者变为积极的知识产出者的课堂，其实质是引导学生简约地经历知识的产生过程。在学习了《纲要（下）》第八单元后，为了使学生典型地、简约地经历亚非拉民族解放运动的关键过程与关键内容，形成结构化和体系化的认识，我启动了一个迷你项目，即“用表格梳理亚非拉殖民化的过程和民族民主运动的发展历程”。

为此，我引导学生首先制定研究计划，即绘制表格，提出关键问题。经讨论，最终确定表格的基本栏目如下，每个学习小组可自主调整。

关键问题：各时期，西方资本主义发展史与亚非拉殖民化过程有怎样的联系？不同时期，亚非拉的民族民主解放运动各有什么特点？推动亚非拉民族民主解放运动发展的因素有哪些？等。

随后一周，各学习小组利用各具特点的表格梳理亚非拉解放运动的基本史实，并围绕关键问题（可调整）展开合作探究，形成小组统一认识。第二周，各小组把自己的成果粘贴到墙上，其他学习小组阅读并利用便签提出修改建议，直到每个小组都完成修改便签为止。第三周，教师引导各小组分析修改建议，反思研学过程，形成最终研究结果。

借助微项目，使学生得以简约地经历亚非拉各族人民沦为殖民地和半殖民地的苦难历史，体悟亚非拉各族人民为了民族解放的艰辛奋斗历程。过程中，学生的学习，始终伴随着教师的引领启发，同学间的互助合作，小组间的比拼竞争等，而这些活动本身就“再现着知识的发现（发明）过程中人与人的相互依赖、信任、竞争、合作。可以说，学习过程本身也是学生体验社会性情绪、情感，进行积极正向社会化的重要活动”[3]。对应的学生也从知识的接收者转变为了知识的产出者。

四、重构课堂互动，建设思维而非展示的课堂

“‘思考的课堂文化不是基于唯一的标准答案，而是注重相互切磋，分享各自的见解与思维方式的课堂。”[4]其实质是在对话中创造多种可能。在学习《纲要（上）》第9课第三子目“王安石变法”时，我引导学生阅读教材第52页第3段和“学思之窗”材料（材料略），思考回答：

我们应如何看待王安石变法？请自拟论题，并简要阐述。要求观点明确，论从史出，史论结合，表述成文。

常规教学中，一般的做法是引导学生梳理教材观点，形成答案要点，然后让学生代表核对或展示。这类教学的问题在于过于倚重展示的作用，更多关注的是结论的正确与否，缺少了对学生思维过程的关照，不利于思维的课堂文化的建立。

教学中，我把它改造成了开放性问题，没有唯一的标准答案，最重要的是能否做到“论从史出，自圆其说”，从而实现课堂关注焦点由历史结论向思维过程的轉变。在此过程中，我引导学生就提炼什么观点进行对话，并要求清晰陈述其观点依据的史实，在学生据此表述成文后开展第二轮对话，此轮对话我重点关注学生是如何把史实与其论题结合起来的，使学生思维外显化。随后进行第三轮对话，引导学生反思自己的思维过程，追求个性化的最优解。三轮对话过程中既有师生间，又有生生间，还有学生与教材、材料等的对话，每次对话都重点关注学生的思维过程，推动了思考的课堂文化的建设，有利于提高学生的思维深度。

《人民教育》总编余慧娟指出“课堂文化——教师一举手、一投足间诞生的气场，与教学比起来，好像很外围，微不足道，却决定着整个课堂的教学品质。……中国课堂要有所突破，必须从课堂文化的变革开始”[5]。深度学习要求我们改变传统的课堂文化，重构包容的、生成的、产出的、思维的课堂文化，建设深度学习的高中历史课堂，建设适合培育高中历史学科核心素养的场域。

【注释】

[1][2][3]刘月霞、郭华主编，《深度学习：走向核心素养：理论普及读本》，北京：教育科学出版社，2018年，第36、53页。

[4]钟启泉：《深度学习》，上海：华东师范大学出版社，2021年，第102页。

[5]余慧娟：《教学改革的方向性思考》，《人民教育》2011年第1期，第34页。