“代表性成果评价”在地方高校教师职称评审中的实践路径

辛立章 魏春夏

【摘要】本文分析地方高校在职称改革中存在的问题，阐述“代表性成果评价”在地方高校教师职称评审中的实践路径，提出以“积分入门、代表性成果评价”为基本框架、设置不同岗位类型以实行分类评价、构建多维评审指标体系、制订分阶段评审程序等策略，以为地方高校探索应用“代表性成果评价”的具体方法提供有益的借鉴。

【关键词】地方高校 职称改革 积分制 代表性成果评价

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）03-0015-04

党的二十大报告指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，强调要“深化人才发展体制机制改革”。作为人才聚集地的高校，深化人才发展体制机制建设是实施科教兴国、人才强国战略的重要保障。2016年，中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，强调要“创新人才评价机制，改革职称制度，提高评审科学化水平”。2020年中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中对包括职称评审在内的教育评价改革作出全面部署，国家各部委也陆续出台一系列职称制度改革指导意见。在“破五唯”背景下，探索“代表性成果评价”具体的实现路径，是新时代教育评价改革的重要课题。

一、地方高校职称改革中存在的问题

作为高校人事制度的基本组成部分，职称评审制度在高校中发挥着指挥棒的作用，影响着教师的发展。随着各省（自治区、直辖市）职称评审权的陆续下放，不少高校相继探索和修订发布了校内职称评聘制度文件并实施，已经积累了较多理论成果，但在实践层面还存在一些问题，主要表现在以下几方面。

（一）存在过分依赖量化评价的问题

已有研究表明，对教育教学活动监测、评估、排名的审计文化，是唯学历、唯资历、唯“帽子”、唯论文、唯项目（简称“五唯”）问题产生的根源。政府采用量化倾向指标评价高校，而高校为追求短期政绩迎合外部评价，没有根据学校定位，也没有正确认识教学与科研的地位，未制订相应评审规则，高校教师话语权不足，向评价体系妥协，在此影响下导致“五唯”极端，是教育评价指标异化的结果。在长期积累的“五唯”顽瘴痼疾影响下，高校学风浮躁、学术功利化严重，制约了高校科研人员的“独创性”发展，导致高校在职称评定上顯现出重数量轻质量、重科研轻教学、提升教学水平乏力的问题。

（二）定性评价仍难以得到有效利用

早在2003年，北京大学、南开大学等知名高校就已将“代表作”评价制度应用于职称评聘中，但直至目前，其并未成为高校主流评价方式。“代表作”评价并不是新兴概念，早期的“代表作”仅仅依赖同行专家评议，同行专家一方面易受到观点局限、认知偏差、思维惯性、责任心等主观干扰，另一方面也易受程序规范性、过程合理性等客观影响，评议结果的公正性难以保障。

（三）缺少定量与定性评价相结合的具体经验

优良的科研环境、成熟的科研共同体建制是支撑有效评价方法的土壤。目前国内科学文化、学术共同体的建设尚不健全，单一使用“代表作”对人才进行评价不适合在我国高校中大规模推广。基于以上认识，“破五唯”背景下提出了以创新为导向，防止简单量化，注重科技成果质量、贡献和实绩的评价制度——定性与定量相结合的“代表性成果评价”制度。其与传统的“代表作”评价方式的不同之处主要有：在评价指标上，不再局限于论文著作，鼓励探索多种成果形式；在评价方法上，不再局限于传统的同行评议。但这项制度目前还缺乏有效、可推广、可复制的实践经验，如何结合定量评价与定性评价也缺乏具体可操作的方法。

（四）地方高校的职称改革探索滞后

不同于中央部委高校、教育强省等“先头部队”的主动探索、大胆先试，地方高校多数处于徘徊观望状态，改革进展较为缓慢，还存在评价制度不健全、体系尚不完善等问题。究其原因，主要有如下两点。一是缺少成功经验的指引。“先头部队”的改革依然处于探索状态，前述的“五唯”问题、过度量化、难以保证“代表作”评审程序公平性等难题依然悬而未决，未形成可推广的改革经验。同时，受高校的教育发展现状不同、师资队伍总体水平不同、评价环境背景差异等因素影响，一些大刀阔斧的改革经验在地方高校缺乏普遍适用性，可操作性不强。二是地方高校大多在各地政府陆续下放职称评审权后才被动开始改革探索，在实践过程中或过度依赖上级主管部门，较少考虑自身发展需要，或过多复制其他高校的现行做法，缺乏立足实际的目的导向。由于机制创新乏力，自身相关的实践和探索均有所欠缺。

二、定性与定量相结合的“代表性成果评价”机制实施的有效路径

地方高校的职称改革既要妥善处理好“破”与“立”的问题，又要平衡好“唯”与“维”的关系。宏观层面应树立“以人为本”的教育评价观，回归学术自治，改革人事管理制度，遏制行政权力的过度干扰；中观层面应根据不同定位、办学特色和发展阶段建立专业化的教育评价体制，优化关键指标体系，回归教学，重构教学价值；微观层面应运用大数据教育评价技术，以质量为导向，探索实行定性与定量相结合的“代表性成果评价”机制。2020年，广西某高校发布并实施了《职称评审管理办法（试行）》（以下简称《办法》），创新性地探索以“积分入门、代表性成果评价”的方式来分配定性与定量评价的权重。该校是一所以培养地方应用型人才为定位的理工科地方本科高校。该校高度重视教师考核评价改革工作，立足学校发展实际，现已初步建立了科学的业绩成果、能力评价机制和教师评价体系。下面就以该校教师系列高级职称改革实践为例，探讨定性与定量相结合的“代表性成果评价”制度的实施路径。

（一）以“积分入门、代表性成果评价”为基本框架

职称能体现教职工的学术水平和专业能力，单纯的定性或定量评价方式均有明显的优势与弊端，完全放弃一种而使用另一种是不可行的，将两者结合，找准平衡点，才能各取所长，发挥最大作用。《办法》的主要创新点在于，在职称评审过程中，二级单位审议推荐和评审会评审两个阶段分别采用两种不同的评价方式：第一阶段由二级单位以“积分入门”作为业绩成果条件审议推荐，第二阶段由评审会专家以“代表性成果”作为业绩成果条件评议。“积分入门”的优点在于：一是可以利用量化评价客观易评判的优势，简化工作程序；二是多种类型的业绩成果均可积分，可以灵活组合及计算，有效避免“五唯”；三是量化评价指标透明、标准公开，能保障评价的公平性。为避免依赖积分评价造成低质量成果数量过度堆积的倾向，在程序设定上，积分达到参评要求，即有资格进入评审会。进入评审会后，评审专家会根据申报人员代表性成果的创新性、质量、应用价值、实际贡献进行评议，评价最终更强调的是内隐性的成果水平，赋予了职称评审更多的学术自主权。

（二）设置不同岗位类型，实行分类评价

按岗位分类评价已成为基本共识，该校将教师系列高级职称评审划分成以教学为主型、科教并重型、以科研为主型、思政教师类、专职辅导员5种类型（见下页表1）。地方本科院校中前三类教师是主体，其中科教并重型教师占比最大，接下来依次是以教学为主型、以科研为主型的教师。对这三类教师，评审时有不同的教学工作量要求。在满足对应教学工作量的基础上，依据不同类型、能力和业绩水平，考核侧重点有所不同。比如，对以教学为主型的教师，重点考查其教学能力、教研业绩水平；对以科研为主型的教师，重点考查其科研业绩水平；对思政教师类，则主要考查其以思政教学为核心的教学水平，以及研究马克思主义理论学科、坚持发展中国特色社会主义重大理论和实践问题的科研业绩水平；对专职辅导员，除了对思政课的教学工作量有要求，还要求其近5年一直在专职辅导员工作岗位，同时侧重考查其在学生思想政治教育工作上的能力与业绩，不仅要求其担任过大学生社会实践、或学生社团、或相关学生竞赛的指导教师，而且要求其取得一定的学生管理工作实绩。通过分类评价不同岗位教师的能力、实绩、贡献，给予不同岗位教师不同的“奔跑赛道”，能进一步提高评价的科学性。同时，通过不同岗位类型的评价指标，教师规划个体职业发展，学校规划用人需求导向，能进一步提高评价结果的使用效率。

表1 高校教师系列分类体系及划分说明

[职称类型 划分说明 教学为主型 长期从事教育教学的教师，特别是长期从事基础课、公共课教学工作的教师 科教并重型 从事教育教学和科学研究，特别是从事专业课和专业基础课教学、从事科学研究工作的教师 科研为主型 承担一定的教学任务，长期从事科学研究工作的教师 思政教师类 从事思想政治理论课教学、研究的专职思政课教师 专职辅导员 专职从事大学生日常思想政治教育工作的教师，包括教学单位负责学生工作的党委副书记、学工组长、团委书记、辅导员等专职人员 ]

（三）构建多维评审指标体系

评价指标体系分三类：学历资历指标、工作经历和能力指标、业绩成果指标。以学历学位、任职年限等资历指标为基本条件，与上级指导性意见基本保持一致，但对业绩成果特别优秀的，可打破基本资历条件。工作经历和能力针对不同申报岗位进行分类设置，比如，教师承担一定量的教学工作、担任学生导师、班主任、思政工作等经历，是硬指标条件，有效保障“干什么，评什么”。“多维”业绩成果指标体系构建是解决“五唯”问题的重要途径，业绩成果指标体系包括具体的业绩类目和业绩分值（表2）。在业绩类目构建上，制订涵盖科研、教学、服务等多领域、与学校发展相适应的职称评审业绩成果指标体系。在业绩分值的构建上，引入积分制量化的方法，按照以下原则赋予业绩成果不同的分值：（1）除了考虑教师获取各类业绩的难易程度、类别、级别，还考虑教师的实际贡献，对多人合作业绩参与排名情况等按比例赋分；（2）坚持立足学校地方应用型人才培养中立德树人根本任务实际，引导教师在本科教学工作中投入更多精力提高课程建设和教材建设成果，并提高教学指导竞赛、教学成果奖励在教学业绩成果中的权重，进一步强化“干什么，评什么”。

（四）制订分阶段评审程序

职称评审的程序主要有申报人员报名、职能部门审核申报材料、二级学院审议推荐、评委会评审、评审结束等阶段（图1）。本文着重介绍《办法》在二级单位审议推荐与评审会评审两个阶段的创新之处。

二级单位审议推荐是一个标准高度明确的量化评价过程，审议内容主要分以下三类：（1）师德师风考核一票否决；（2）学历、资历和工作经历由对应职能部门给出基础数据。对不满足学历资历条件，申报破格参评职称的人员，由二级单位核准业绩成果是否达标，申报人需满足相应教学工作量、教学指导、教学管理硬条件才能通过该阶段的审核；（3）业绩成果条件通过业绩成果分值来体现，申报人各项业绩成果的分值由学校归口管理部门核定，给出结果分值。教师申报职称时可根据自身特点和发展方向，自主选择对应的指标获取积分。业绩成果积分门槛标准明确，因申报人申报的级别和类型的不同而不同，申报人的教学、科研以及业绩总分三项均要达到要求，才算满足业绩条件。积分只设定最低门槛分，不做排序。以上条件均满足，申报人方可通过二级单位審议推荐，进入评审会参加评审。评审会评审是一个突出质量的水平性评价过程。进入评审会后，业绩成果分值不再作为标准，评审专家采用质性评价的方式来评审职称，“代表性成果评价”以成果创新性、影响价值、对社会发展的实际贡献为指标。申报人需要从自己提交的业绩成果中指定代表性成果，其中，申报正高级职称指定5项代表性成果，申报副高级职称指定3项代表性成果。指定的成果不唯论文、不唯项目、不限类型，但需要与自己申报的岗位相一致，始终坚持“干什么，评什么”的原则。

三、定性与定量相结合的“代表性成果评价”机制实施的效果以及进一步建议

（一）实施的效果

两年的实践表明，设置分类合理的评价指标体系、实施“积分入门，代表性成果评价”，探索定性与定量评价的具体、有效结合方式，为地方高校职称改革提供了创新性的、可复制的实践经验。广西某高校95%以上参评高级职称的教师均指定了多样性的代表性业绩成果参评职称，不再局限于论文、项目，在扭转“五唯”评价不良导向上有显著作用。同时，教师的观念也在慢慢发生转变，不再盲目堆积业绩数量，更注重高水平成果的产出。教学业绩指标类型的拓展也起到了很好的引导作用，该校近两年参加各类教学评比、竞赛指导的人数明显增多，提高了教师教育教学工作的积极性，对教师完成教学工作量也起到了一定的激励作用。对学校而言，通过分类评价教师教书育人、培养人才的初衷得到保障，也提高了教学质量，有效发挥了职称评聘合理配置教师职能、优化教师结构、提高系统功能的作用。

（二）进一步建议

高校职称改革是一项复杂、长期的系统工程，无法一蹴而就，实践中也发现了一些不足，需要以问题为导向不断总结和完善。据此，笔者提出以下两点工作建议。

一是坚持以用人主体为主导，持续改进、健全评价体系。地方高校要坚持立德树人，围绕“破五唯”，充分立足自身特点和办学使命，明确改革的方向，建立适合自身发展的职称制度。在评价导向上，地方高校的办学定位、特色行业发展、未来规划目标还需进一步明确，要避免对SCI论文、影响因子等指标的过度追求，引入特色学科建设的创新性指标、服务地方经济社会发展的价值性指标、教书育人的引导性指标，主动对接地方重大发展战略，以契合高校和地方的发展实际。坚持谁用谁评，以用人需求为目标，管理中心下移，赋予二级单位更多的用人评人权限，细化、深化分类评价标准；在制度上应强化监管，加强整体设计，与岗位聘任、绩效考核制度等人事管理制度有效衔接，引导和优化教师队伍结构；另外，还需强化职称评审服务的配套保障，依靠大数据技术手段简化工作流程，为创新性制度改革保驾护航。

二是坚持定量评价与定性评价相结合、“代表性成果评价”为主的评价方式。“破五唯”的实质在于克服过度量化，并不代表完全摒弃量化评价。在“破五唯”政策引导下，应更注重业绩成果的实际价值、质量、创新性和贡献，这些要求必须要依赖同行评议的“质性”评价，而一定程度的量化评价做辅助，是对业绩绩效的保障，也是对复杂“人情”等主观评价弊端的制衡。“代表性成果评价”制度的有效实施还需要不断细化和完善体系保障，健全职称评审专家遴选制度，完善学术共同体建设。同时，拓展专家库建设的广度和深度，堅持长效管理，学术共同体专家要有高度的权威性、责任心，才能在“代表性成果”评价过程中充分保障评价结果的公正性、科学性。

参考文献

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注：本文系广西教育科学“十四五”规划2022年度专项课题“破‘五唯背景下广西高校职称评审改革创新研究与实践”（2022ZJY684）的阶段性研究成果。

作者简介：辛立章（1978— ），吉林梨树人，教授，桂林理工大学校长助理、人事处处长，研究方向为思想政治教育；魏春夏（1990— ），广西桂林人，硕士，桂林理工大学人事处师资职改科副科长，研究方向为师资管理。

（责编 蒋海兰）