小学数学教师教学评价改进：应有之义与实践策略

张定强 马登堂

摘 要 小学数学教师教学评价改进是数学教师在教学中对与评价相关的问题进行分析与诊断，发现教学评价中存在的问题，进而采取有效策略进行改进的过程，小学数学教师进行教学评价改进能促进学生发展、助力教师专业成长和改善课堂教学评价。小学数学教师教学评价改进中教学设计是改进的根本环节，教学实施是改进的核心环节，教学反思是改进的保障环节。为此要从教学设计、实施、反思三个关键环节审视小学数学教师教学评价中存在的问题，并提出改进的实践策略。

关键词 数学教师 教学评价改进 教学设计 教学实施 教学反思

作者简介：张定强（1963—）男，甘肃天水人，西北师范大学教育科学学院教授、博士，博士生导师，研究方向：数学课程与教学论；马登堂（1996—）男，甘肃天水人，西北师范大学教育科学学院博士研究生，主要研究方向：数学课程与教学论。

基金项目：本文系2023年度甘肃省优秀研究生“创新之星”项目—少数民族地区中小学教学名师成长的本土路径与机制研究（2023CXZX—217）的阶段性研究成果。

数学教学评价是指在数学教学中对教师的教、学生的学以及教学成效进行价值判断的过程，是衡量数学教师现有教学水平与应然教学水平之间距离的过程[1]，也是改进教学决策、管理教学过程、提供行动方案的重要前提和基础。数学教学评价的判断、预测、选择、导向功能可以不断提高数学教师的教学与评价水平，实现其自身的专业发展。

纵观现今的小学数学教师教学评价往往会出现判断失误、预测失当、选择失准、导向失灵的现象，这些问题不利于小学数学教学的有序开展，让小学数学教学成效大打折扣，面对学生求知与发展的渴望，数学教师必须寻求变革，采取有效的策略进行教学评价改进，从而提高小学数学教学水平。小学数学教学评价改进是数学教师在教学中对与评价相关的问题进行分析与诊断，发现教学评价中存在的问题，进而采取有效策略进行改进的过程。小学数学教学评价改进能缩短现有教学水平与应然教学水平之间的距离，促进学生发展、助力教师专业成长和改善课堂教学评价。

一、小学数学教师教学评价改进的应有之义

小学数学教师教学评价改进包括教学设计、教学实施与教学反思三个关键环节，旨在促进数学教师教学品质提升和意义重构，维护教学尊严、展现教学生命力，实现教学的使命和初心。

（一）教学设计是数学教师教学评价改进的根本环节

教学设计是对教学目标、教学重难点、教学方法、教学过程、教学资源与环境、教学评价等方面的系统决策，是对教学活动的系统构想[2]，是高质量教学的基本前提，是数学教学有目标、有计划、有秩序开展的基本保障，良好的教学设计应具有先进的教学理念指导、科学的教学要素分析、精细的教学流程安排、清晰的教学逻辑结构、深刻的教学反思评估。因此，基于系统性的教学设计评价就成为数学教师教学评价改进的根本环节，需要数学教师对教学设计进行全方位的评价，使数学教师能针对具体情况制定更加契合学生兴趣和需要的教学目标，组织能促进教学目标达成的教学内容，选择更加适切的教学方法开展数学教学[3]。通过对教学设计的评价改进，能帮助数学教师探析教学设计中存在的问题，及时采取相應的改进策略，精准改进教学设计，让数学教学设计更加切合学生的实际，从而高效地开展数学教学活动。

（二）教学实施是数学教师教学评价改进的核心环节

教学实施是对教学设计的执行环节，其主战场是数学课堂，数学课堂是师生进行知识与技能、过程与方法、情感与态度交往互动的基本场域，是发展学生核心素养的主阵地。在数学课堂中师生围绕数学课程中的概念、原理、思想、方法，创设适切的情境与问题、运用有效的教学方法还原知识的本真，通过思维与表达、交流与反思、实践与操作提升学生的数学核心素养。因此，教学实施环节中的评价就显得至关重要，直接影响学生的发展，以及课堂教学的质量，这就决定了教学实施的评价改进是数学教师教学评价改进的核心环节。数学教师就要采用科学的方法对教学实施环节进行评价，特别是对教学用语、教学组织形式、学生参与、课堂气氛等情况进行相应的评估，以便明确教学实施中存在的问题，针对存在的问题进行诊断分析并及时改进，从而提高教学实施的科学性与艺术性。

（三）教学反思是数学教师教学评价改进的保障环节

教学反思是对教学过程与结果进行的自我评价、自我探究、自我监控与自我调节的活动，是预设与生成之间距离的衡量，是一种基于现状、寻找问题、力求改进的思维过程，是带着继承、批判、记忆、联想等思维成分参与的元认知活动。因此，教学反思的评价改进就成为数学教师教学评价改进的保障环节，数学教师要及时开展对教学反思的评价，更深层次地审视数学教师的教学反思行为，提高自我诊断与评价的力度与效度，使数学教师具有对自己的教学方法、教学内容进行反思和改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值和自己的教育信念进行更广阔的探究和反省能力[4]。通过教学反思的评价改进，能有效地促进数学教师了解自己教学中的优势与不足，明确改进的方向，保障数学教师的专业化发展。

二、小学数学教师教学评价改进的实践策略

只有在充分认知小学数学教师教学评价改进应有之义的基础上，才能更加有理有据地对教学设计、教学实施及教学反思三个关键评价环节中存在的问题进行诊断分析，基于存在的评价问题，选择有效的策略进行改进，以实现高质量的数学教学。

（一）教学设计环节的评价改进：问题与策略

教学设计主要是针对教学做出的整体规划。在实际的教学设计中，数学教师往往会出现一些评价误区，使教学设计的功效大打折扣，故有必要审视教学设计的合理性、科学性与充分性，理性分析教学设计中存在的问题并加以改进。

小学数学教学设计维度存在的评价问题主要有两大类型：

第一类是形式主义。一是照搬教参，部分数学教师为了应对相关部门的检查，在教学设计时，将教学内容未经自己内化和认知加工，照搬教参上的内容或网上的教学设计，造成教学设计上“走过场”；二是教学设计要素缺失，表述不够准确。通过查阅一线教师的教学设计发现，教材分析缺乏对比、学情分析不够深入、目标定位脱离实际、教学方法缺乏针对性，教学环节设置不够精细。

针对第一类问题，全方位地针对教学设计的要素，分析和诊断其存在的问题，以克服敝帚自珍、教学偏见。一种有效的策略便是参阅优秀期刊中的教学设计，与自己的教学设计进行对比分析，以便查漏补缺。第一，反复钻研数学教材，找到设计的干。要基于学生立场研读和分析数学教材，清晰知晓数学教材中知识内容的问题与情境，开展不同版本数学教材的比较分析，适当借鉴不同版本数学教材的优势组织教学设计。第二，深入分析学情，找到设计的枝。在学情分析中精确评价学生，不仅要了解学生的兴趣、动机、困惑、学习方式及风格，而且还要明确学生的已学与未学，这样便可避免学生在学习中出现挫败感，做到事先预防。第三，精确制定教学目标，找到设计的果。要在教学设计中恰当定位教学目标，使学生能够实现学习目标而克服挫败感，目标的设计要符合学生的实际情况，保证可实现和可检测。第四，精准研判教学重难点，找到设计的因。要在重难点析出中对标学生，知其所难，解其所困。第五，適度拓展教学方法，找到设计的器。要在教学方法上适用情境，选择适合学生特点的教学方法引导和促进学生学习。第六，深度思考教学过程，找到设计的貌。要在教学过程中激励学生，让学生体会到成功的喜悦，包括活动中教师和学生角色的定位，精细思考活动参与者可能出现的问题，灵活处置教学活动的开展。第七，不断优化板书设计，找到设计的形。根据学生的习惯，特别是要以学生做笔记的特点设计板书，使学生对所学知识有一个整体性、结构性的建构与掌握。

第二类主要指教学研讨中存在的偏见或误区。由数学教研组组织的教学设计教研活动，同行评议明显带有个人偏好，很少触及教学设计的本质，教研活动的实际效用未得到充分发挥。在研讨中要么是所谓的名师权威引领，明显存在话语霸权现象，要么是分析粗浅、敷衍了事，这都导致教学设计的针对性不强，教学效率低下。

针对第二类问题，采用医疗诊断模式，教研组或其他参与教学设计研讨的专家一起会诊，大家集思广义，采用良好的策略根治教学设计中的功能性危机，使教学设计真正为教学服务，从而改善教学设计环节的不全、不清、不准等现象。在研讨中不断丰富教学设计的认知，更好地激发学生的数学学习兴趣，唤醒学生的数学学习意识，根据兴趣评价理论设计教学活动，对儿童学习数学是极其重要的设计视域[5]。除此之外，数学教学设计还需要新思考、新合作、新动力和工匠精神以应对新时代的挑战。新思考即融技术于教学设计，进行价值重建、结构重组、流程再造、资源重配与文化重塑；新合作需要数学教师在教学设计中更加开放、更加民主、更加平等，使课堂内外运行合作机制发生有益变化；新动力即需要整合力、沟通力和创新力。工匠精神即要有务实严谨、精益求精、服务至上的品质。

无论是教师个体形成的教学设计还是集体备课形成的教学设计，难免会带有主观性、经验性的成分，因此，数学教师应分析和诊断教学设计中存在的认知偏见和思维误区，剔除教学设计中的主观主义、经验固着和个人偏好，采取有效的措施改进教学设计。

（二）教学实施环节的评价改进：问题与策略

教学实施是数学教师依据教学设计中既定的教学目标，创设适切的教学情境组织教学内容，从而促进学生学习的活动，决定着数学教学的质量。因此，要对数学教学中目标的达成度、情境创设的适切度、活动开展的有效度、评价开展的准确度进行评价，找到教学实施评价中存在的问题，切实对教学实施环节进行改进，改善教学实施的积弊。

小学数学教学实施中存在的评价问题有两类：

第一类主要指教学活动开展及其用语中的评价问题。表现之一是教师对学生表现性评价不切实际。过高或过低评价教学过程中学生的表现，评价过高则会助长学生的自负心理，评价过低则会使学生产生自卑心理。如经常听到数学教师有不切实际的表扬语“这肯定是一个伟大的发现”“你比老师分析得还好”等，过分夸大学生的表现；再如“你怎么连这么简单的都不会”等评价，过分贬低学生的学习表现，容易使学生产生挫败感；这都不利于学生的良好发展。表现之二是部分数学教师对学生智力因素与非智力因素的评价存在失衡。非智力因素（动机、兴趣、意志、情感、价值观）对学生的数学学习具有一定的调节作用，能促使学生的学习朝着积极的方向发展。然而，在现实的小学数学教学中，数学教师过多地评价学生的智力因素，而对非智力因素未进行相应的评价。如“你真聪明”“你的思维真敏捷”等评价用语都是对学生的智力因素进行的评价，对学生的激励作用不够显著。表现之三是教学评价用语不具体。如部分教师经常采用“你真棒、你真厉害”等不具体的评价用语，看似对学生进行积极的评价，实则对学生不具有启发性，且这些评价用语单调，缺乏意义感与现场感，未起到实质性的作用。

针对第一类问题，需要数学教师在教学中营造良好的评价环境，诊断和分析教学过程中评价用语的适切性，及时改正数学教学评价用语。第一，教师是对学生的学习有重要影响的人，因此，数学教师要深入了解学生的学习特点与表现，明确学生学习过程中的优势与不足，对学生课堂表现给予客观、公正的评价。当学生对教学中的关键或复杂问题能给出可行的方案，则对学生给予正向的评价以资鼓励，当学生在课堂中表现不佳时，可依据错误确认、提出批评、陈述道理、提出改进策略、观察学生的后继情绪和行为反应等五个阶段[6]给予学生适当的批评教育以警示，让学生悦纳教师对自己的客观评价，产生正向能量。第二，数学教师不能只对学生的智力因素进行评价，要持续关注学生非智力因素的评价，充分发挥非智力因素的积极作用，当学生的非智力因素调动起来之后，学生能从中获得成功的喜悦，促进其数学学习持续向好发展。故数学教师要在教学用语中更多地评价学生的态度与情感，而不是学生很聪明或成绩的高低，如认可孩子钻研的态度、坚持的情感等。第三，在数学教学过程中的评价要具体、重过程、重证据、重效果，选择合适的时间和场合，让学生感受教师发自内心的认可，并找准自己的优势所在，对学生未来的发展有极其重要的作用。如“教师发现你们小组在刚才的合作中分工明确，动手能力强，讨论积极，这正是你们能得出正确结果的关键所在，其他小组应该向他们学习。”这样的评价将学生置于学习过程中，对学生的表现给予积极的评价，对全体学生都具有较强的启发性。

第二类是数学教学研讨中存在形式主义。在评课、议课中形成了固定的套路，首先不符合實际地表扬教师在数学课堂中的表现，然后顺带提一些改进建议，这种不痛不痒的评价对教师的发展影响甚微。究其原因，其一，参与评课议课的教师碍于情面，对课堂教学中的本质性问题未指明；其二，授课教师的“自我中心”主导，对评价者的意见持否定或不接受态度。

针对于第二类问题，参与教研活动的数学教师都应将评课、议课视为其获得专业发展的必然途径，体会评课、议课的重要价值，积极参与评课、议课活动，秉持让授课教师获得发展的理念，在智慧共享中获取课堂教学改进的力量，对授课教师的教学进行整体审视，提出中肯的改进建议，帮助数学教师找到优势与不足。授课教师也需要保持谦虚、谨慎的态度，悦纳他人对自己的客观评价，积极寻求改进的方法。

教师在数学课堂中不经意地对学生评价会影响其数学学习乃至一生的发展，同事或学生的评价对教师的教学事业也会产生很大的影响，因此，数学教师要认真对待数学教学中的评价问题，果断采取有效的措施来应对，以减少对教学过程的负面影响。

（三）教学反思环节的评价改进：问题与策略

教学反思环节是教学取得进步的天然阶梯，是数学教师对自己的教学历程进行自查的过程。虽然反思的过程是痛苦的，但最终能成就数学教师教学的发展和学生数学学习的增进。因此，数学教师必须对教学历程进行全方位的自我追查，改进教学反思的模式。

教学反思环节存在的评价问题主要有两类：

第一类是基于证据的自我反思不足，情绪化的反思时常出现。自我反思之所以不足，源自人们先天性的认知偏差，站在个人的立场认知自己，秉持一种自我中心的观念，不能深入地认知自己的所言所行，无形中对自己教学中的一些问题视而不见，致使归因不当。如“我的教学设计没问题，之所以效果不佳是因为学生的学习基础不好”，将教学过程中出现的问题归咎于教学环境、教学资源等客观因素，而不从自己的教学行为、教学用语、努力程度等主观因素方面归因。

针对教学反思评价中存在的第一类问题，需要破除教师以自我为中心的观念，数学教师要在教学反思中留意追查是否唤醒给学生，是否基于学生立场分析教学的得与失，特别是探查教学评价中存在的问题，从根本上对教学进行评判与反思，不断修复教学中的失误。从微观管理上做起，采用录音、录像等方式审视、诊断自己的教学行为，带着对教学的敬畏不断地交流和探讨，以专业性的活动变革自我评价与反思模式。在听评课中反思，反思自己的设计、实施、评价中的问题，说理不见得是最有效的手段，训练、实地考察、征引权威或大多数人的看法等途径也许是有效的。如果对话不能达成共识，就应该从最基础的共识开始，一点点向外扩展。如人都是求生存的，求生存要有技能，获得劳动技能就得学习，得诚恳、讲道理，得有求真精神、平等原则。

第二类型是基于教研的群体反思不深，且群体性的反思失语时常出现。调研发现，在“双减”政策落实的今天，教师、学校仍然将分数作为评价教师与学生的标准，重视终结性评价，淡化增值性评价和过程性评价。群体教研活动中的话语实践、观念渗透大多与分数相关，一言说教学问题必牵涉分数，阻碍了更多良好的支持与反馈系统。针对教学反思评价中存在的第二类问题，作为个体要积极融入到研课磨课中，不断反思教学的意境：通过课堂中的所言、所思、所行传播知识、技能、思想与真理，塑造学生的灵魂和生命，将课堂教学视作一种享受，开展教学变革，让课堂更加精彩。同时在教学研究中积极反思，特别是反思评价行为，如采用“望闻问切”的技术与方法[7]，在评价行为的反思中要特别重视学生核心素养的达成，重视评价的整体性与阶段性，重视学生的学习情感。从而变革评价方式，破除“结果导向，成绩第一”的弊端，将过程评价、增值评价、档案袋评价等多种评价方式优势互补，将书面测验、课堂观察、活动表现、课内外作业、考试评价相结合。另外，要倡导主体多元的评价，让教师、学生、家长、社区都参与到评价中，形成一个良好的评价运行体系，全面、高效地开展教学反思评价活动，还需在群体的教研活动中具有自我批评的意识，要与群体一起开展有益的研讨，通过科学的方法分析错误并寻求改错的方法。

三、结语

小学数学教师教学评价改进中的问题是客观存在的，需要数学教师进行自我矫正，数学教师应该在教学中始终坚持以评促学、以评改教、以评促建，系统建构教学评价改进的思路。在教学评价改进中特别是要关注评价的转向：从确定性鉴别到可能性拓展，实现评价目的转变；从被动性接受到主动性参与，实现评价过程转变；从抽象性测量到现实性感知，实现评价方法转变。还需要拓展视域：少谈外围，多深入内部；要有理性的态度，坚持公平公正的评价原则，尊重学生的差异性、尊重教学活动中教师和学生的劳动，让评价不断为教师专业发展赋能。还要不断坚持学习、实践与反思，学习是教师教学评价改进的前提条件，实践是教师教学评价改进的路径保障，反思是教师教学评价改进的动力源泉。

[参 考 文 献]

[1]邴倩.中小学课堂教学评价的现实问题与改进路径[J].教学与管理，2020，37（15）：5-7.

[2]郭元祥，刘艳.我国教学设计发展20年：演进、逻辑与趋势[J].全球教育展望，2021，50（8）：3-14.

[3]李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程·教材·教法，2018，38（7）：35-40.

[4]赵昌木.教师在批判性教学反思中成长[J].教育理论与实践，2004，24（9）：42-45.

[5]王卫华.现象学视野中的学习兴趣与教育[J].教育研究，2022，44（10）：95-105.

[6]王维花.课堂教学批评之我见[J].课程·教材·教法，2003，23（7）：31-34.

[7]李泽林，吕晓娟.课堂教学评价中的“望闻问切”[J].教育测量与评价（理论版），2008，2（2）：22-23+21.

（责任编辑：杨红波）