依标命题视域下的初中道德与法治实效课堂探究

蔡洁晶|浙江省杭州市采荷实验学校

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）的发布，为初中道德与法治学科学业水平考试改革指明了方向。在依标命题的新要求下，从命题思维出发，寻找策略促进教学方式的变革、提高教学实效，已然成为当下教师必须解决的关键问题。课堂是教学工作的中心环节，是学生习得真知与提升素养的主阵地，课堂教学的成效关乎依标命题的落实。下面，笔者从素养导向下的初中学业水平考试要求出发，分析当前课堂实效性比较低的原因，并提出具体的对策。

一、慎思：聚焦挑战探问题

素养导向下的评价建议有几个比较大的创新突破：从注重知识点的考查转向注重知识综合运用的考查；突出对学科思维方法的考查；注重在真实情境中分析问题、解决问题；倡导答案开放的“差别式评价”等。归纳起来，素养导向下的命题呈现出情境创设的生活化、任务设计的开放性、知识辐射的多点性、思维分层的适切性、能力考查的应用性等特征。

以评促教是考试评价的重要功能，命题考查方向的变化对课堂教学也提出了新的要求。但在教学调研中，笔者发现不少课堂教学与凸显核心素养导向的初中学业水平考试要求不太匹配，对“知、情、行”三者的关系处理不当，导致课堂实效性较低，主要表现为以下几种情况。

（一）重知识轻价值，出现定位偏差

考试评价是教学的指挥棒。在依标命题的变革中，《课程标准》成为命题的依据，这就使考查的范围和内容更加广阔，并使命题由知识立意向素养立意转变，凸显对迁移运用所学知识从而分析、解决问题这一能力的考查。但是，不少教师仍受到“考纲时代”的思维定式影响，将“考什么就教什么”奉为圭臬，停留在重知识轻能力，甚至机械记忆知识的状态。这导致教学目标定位出现较大偏差，降低了课堂教学的实效性，使思政课的育人功能不能充分发挥。

（二）重说教少启发，忽视思维培育

依标命题要求坚持正确的政治导向和价值导向，关注关键能力的培养与学科核心素养的培育，强调在思辨中明理、在情境中导行。但在现实的课堂教学中，仍然存在“填鸭式”灌输现象，教师全程“娓娓道来”，学生则成为被动接受知识的“容器”，师生之间、生生之间缺乏互动碰撞。这就导致学生得不到思维的启迪，使其不能领悟知识蕴含的道理，这样的教学效果必然堪忧。

（三）重形式轻内容，导致知行脱节

有些课堂看似遵循《课程标准》的理念，创设了丰富多样的活动，但实际上，课堂活动流于形式，学生的学习探究浮于表层，停留在“假学习”“浅学习”状态，这容易造成知行脱节的现象。长此以往，学生的学科情感就难以培育，学科核心素养也难以落地。

二、明辨：明晰要求寻方向

初中道德与法治学科是落实立德树人根本任务的关键课程，因此教师要积极回应依标命题视域下的新要求，探寻课堂教学的新方向。

首先，要精准把握教学立意。教师要依据《课程标准》，制订彰显育人价值、凸显核心素养的教学目标。只有教学定位正确，才能培养出具有新时代眼光、能够担当时代大任的接班人，从而增强课程的育人效果。

其次，要丰富课堂教学内容。教师应及时跟进社会发展进程，丰富、充实教学内容，既要有反映党和国家重大实践和理论的创新成果，也要有贴近学生实际生活的素材，由此才可增强课堂教学的实效性、生动性、新颖性。

再次，要优化课堂教学方式。教师要按照灌输性和启发性相统一的原则，做到“灌中有启”“启中有灌”，积极探索案例式、议题式、体验式等教学方式，采用角色扮演、情境体验、模拟活动等形式开展教学探究，引导学生参与体验，进而提升其解决问题的能力。

最后，要变革课堂教学评价。依标命题视域下的考试评价已经走出“标准答案”的限制，追求“差别式评价”，课堂教学评价也需跟进调整，探索指向核心素养的发展性评价。教师要允许和鼓励学生在确立共同标准的前提下，从不同视角、用不同思路，提出不同的见解和解决问题的方法。有效的课堂评价不仅有利于激发学生的内驱力，也有助于教师及时调整教学方法，从而提高课堂教学的实效。

三、笃行：探究策略提实效

在突出核心素养考查的背景下，一线教师应思考如何在教学中明确评价新导向，积极探寻教学转向路径，从而转变教学方式，提升课堂教学实效，落实“教—学—评”一致性。基于依标命题的关键要素，笔者梳理出了体现“教—学—评”一致性的实效课堂基本范式（如图1所示），并从以下四个关键维度入手，探寻有效的应对策略。

图1 体现“教—学—评”一致性的实效课堂基本范式

（一）把握教学立意，丰富教学内容

依标命题强调素养导向，这与学科教学立意是一致的。教学目标要紧紧围绕核心素养培育，避免落入应试教育“知识本位”的窠臼。而在教学内容方面，选取紧跟时代进程、扎根学生生活的素材是提升课堂实效性的必然选择。

1.植入“红色基因”，提升高度

及时补充党和国家重大理论创新成果、国家和社会的重大时政内容，选取既能体现时代发展又能引领正确价值导向的素材丰富课堂教学内容，可突出对学生正确价值观、必备品格和关键能力的培养。如将党的二十大精神有机融入教学内容，可使学生及时了解党的二十大报告提出的新思想、新论断，增强政治认同核心素养。

2.联系生活实际，调节温度

从学生的认知现状出发，选用富有时代气息的鲜活素材，可搭建理论知识和生活经验之间的桥梁。把身边发生的事情作为课堂讨论的话题展开探究，既能增强思政课的真实性、生动性，也能锻炼学生在真实情境中解决问题的能力。如在教学统编版《道德与法治》（以下简称“统编教材”）八年级下册第四单元第八课第二框《公平正义的守护》时，笔者从某事件入手谈见义勇为行为，让学生感悟和理解如何守护正义，注重培养学生解决复杂的新情境现实问题的能力与综合品质，让思政课更贴近学生生活，也更有人文温度。

3.整合教学主题，挖掘深度

初中道德与法治课程内容包含生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国情教育五个主题。考试命题中经常整合某一主题内容进行考查，具有一定的综合性。在日常教学中，教师可立足课程内容整合汇编相关素材。如教学“法治教育”主题，教师可将一年一度的“两会”新闻作为背景材料，通过重构教学内容，开发一系列主题单元的教学资源，增进学生对“全过程人民民主”的深度理解。

（二）创设真实情境，激活学科知识

依标命题要求创设学习、生活、社会中的综合复杂的真实情境来考查学生的学科核心素养，这启示教师在教学过程中要通过创设丰富多样的情境来增强课堂教学的实效性。

1.寻找适切素材，搭建认知桥梁

初中道德与法治学科具有较强的理论性，学生理解起来有一定难度。而将抽象的学科知识融入鲜活的生活素材，加强理论学习与生活素材的连接，以小见大、见微知著，可扫除学生的认知障碍，确保教学效果。教师应根据不同的教学主题，选择既能体现正确价值导向，又能有效论证教学观点的典型素材来辅助课堂教学。如教学统编教材九年级上册第一单元第一课第二框《走向共同富裕》时，笔者选取杭州市淳安县下姜村先富带后富、抱团式发展的生动故事，借助小故事阐释大道理，帮助学生深刻理解教学内容。

2.创设真实情境，活化学科知识

学科知识只有融入真实情境，才能被学生更好地理解和吸收。教师应以真实的情境为载体，按照学科知识之间的内在逻辑关系，设计一组具有思维进阶性、智慧启迪性的教学问题，让学生在分析、解决问题的过程中学习、理解、建构知识。如教学统编教材九年级上册第四单元第八课第一框《我们的梦想》时，某教师创设“话梦想画蓝图”主题情境，设置如下三个问题。

（1）“大国工程”元素折射出中国在哪些方面的伟大成就？

（2）延续浙江梦想，展望未来十年，你会为“浙江画卷”添加哪些新元素？

（3）踏上时代新征程，延续浙江新梦想，青少年需要承担起哪些责任？

随着情境切换，学生的视角由国家转向浙江，再聚焦到自身，理解了实现中华民族伟大复兴的中国梦的深厚内涵、中国特色社会主义进入新时代的重要意义，树立起将个人梦与国家梦、民族梦紧密相连的意识，增强了“民族复兴，人人有责”的责任意识。

（三）巧设探究性任务，推动深度学习

依标命题视域下的考试评价，更加注重对学生核心素养的全面考查。在常态课中切实培育学生的学科核心素养，需要巧妙设计探究性任务，把教师单向输出的课堂变成多维互动的“学堂”，让学生在深度学习中理解核心知识，锻炼学科思维，形成正确的价值观。

1.以议题讨论为纽带，培育思辨能力

结合生活情境把具有统领作用的话题设计为议题，开展以议题为中心的教学，可充分发挥学生的主体地位，让学生积极参与到学习探究活动中来。如此，课堂将不再是教师的“一言堂”，而是学生的“议事厅”。围绕议题展开深入讨论，学生可于智慧碰撞中增强对知识的多维深度理解，提升思辨能力。如教学统编教材九年级下册第二单元第四课第二框《携手促发展》时，某教师以“从中国高铁成长看中国发展理念”为总议题，设置“中外高铁竞争——探促发展原因”“中国高铁升级——谋促发展举措”“中国高铁机遇——践促发展理念”三个子议题，引导学生随着课堂讨论、探究的深入推进，自然而然地理解教学内容，不断提升能力与素养。

2.以项目探究为载体，培育综合素养

教师要积极探索项目式教学，以学生的真实生活为基础，围绕教学关键问题或核心概念，设计比较开放的驱动性问题，建构具有挑战性的项目任务。这可引导学生充分调动自身的积极性、主动性，经历探究问题、完成任务的全过程，达成深度理解知识、发展能力、培育正确价值观的素养目标。在参与学习探究的过程中，学生需要综合运用多种学科知识与技能来分析、解决问题，并通过适当的形式交流、展示学习成果。如教学统编教材八年级下册第四单元《崇尚法治精神》时，笔者以“公民在现实生活中如何践行法治精神”作为驱动性问题，组织学生举办模拟法庭活动，学生自主选择典型案例，查阅法律条文，撰写庭审台词脚本，模拟开展法庭辩论。学生“审判”案件的过程，既是迁移运用学科知识的学习过程，也是检验法治思维和法治观念的实践过程。

（四）优化课堂评价，促进课堂实效提升

课堂评价是教学的有机组成部分，因此教师要充分发挥评价的诊断、激励和改善功能，落实“以评促教、以评促学、以评育人”的功能。

1.丰富课堂评价内容

全面进行课堂评价，需要建立能涵盖学生学习全景表现的课堂评价体系，即从学生在学习过程中的道德品行、价值观、学习态度、阶段性学习目标达成情况等角度出发，对学生的学习表现及素养水平予以客观、准确的评价。如教师可通过观察学生在课堂学习中的参与率、抬头率、小组合作积极性等表现，判断其学习态度，通过学生对社会问题的认识与看法，判断其是否形成了正确的价值观。当然，由于初中道德与法治学科的特殊性，课堂评价可延伸到课后，将学生在日常生活和社会实践中体现出来的道德素养和价值观也纳入评价体系中，从而考查其知行是否具有一致性。

2.创新课堂评价方式

课堂学习是动态生成的过程，因此课堂评价宜采取过程性评价。教师可通过观察、提问、交流等多种方式，着重关注每个学生在合作探究、交流展示与实践反思等过程中的学习态度和行为表现。教师既应探索表现性评价的实施方式，运用课堂观察量表、思维导图等载体，记录、呈现学生的学习表现，让学生的成长能够被看见，又应探索增值性评价的实施方式，对学生的进步与成长及时予以肯定，帮助学生增强学习自信，还应指出学生学习中存在的问题，采取针对性措施，帮助学生改进学习。此外，教师还可给予每个学生个性化的评语评价，真实记录学生在课堂上的成长变化，建立发展性评价档案。

3.拓宽课堂评价主体

在课堂上，每个学生都与其他学生、教师组成了一个学习共同体，每个人都是课堂评价的主体。因此，可将学生自评、生生互评和教师评价融为一体，形成多元主体评价机制。如在课堂上采取组内互评的方式，能使学生形成思维碰撞或观点互补，促进相互学习、共同成长。

综上，应对依标命题的变革，一线教师可基于“教—学—评”一致性，逆向思考并探析教学变革，努力探寻教学转向路径，转变教学方式，从而提升课堂教学实效，促进核心素养的真实落地。