OBE 理念下对高校微课教学价值的反思

魏芬　单彦广　徐虹

摘要：作为教育信息化时代新技术与教育改革融合发展的共生产物，微课在教育领域备受关注。高校微课的快速发展对教师教学活动层面产生了一些影响，但对教学水平和人才培养质量的提升并没有产生实质性的助推力，且存在实践成效不够显著、系统的价值思考不够深入、对学生学习成效的关注不够充分、理论支撑体系不够成熟等不足之处。因此，在成果导向（ Outcome-Based Education ，OBE）理念下反思高校微课的目标定位、价值取向、教学设计和效果评价原则，应“以生为本”“以学为中心”，以提升学生综合能力为目标，以促进学生成功发展为取向，坚持成果导向反向设计原则及多元化、可迁移性的评价原则。

关键词：成果导向（OBE）；微课；教学价值

中图分类号：G 642     文献标志码：A     文章编号：1009?895X（2023）01?0076?05

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2023.01.013

Reflections on the Teaching Value of Micro-Course in Universities under the Concept of OBE

WEI Fen1，SHAN YanGuang1，XU Hong2

（1. The Faculty Development Center， University ofShanghaifor Science and Technology， Shanghai， 200093， China;2. The Public Experiment Center， University ofShanghaifor Science and Technology， Shanghai， 200093， China）

Abstract：Micro-course， the symbiotic product of new technology and education reform in the age of educational information， has attracted some attention in the field of education and produced a great impact on the teaching activities of teachers. However， the rapid development of micro-courses in universities has not produced a substantial boost to the quality of teaching and talent training. There have occurred some deficiencies such as no remarkable practical results， lack of theoretical support system， insufficient in- depth thinking  of the value  system，  and  insufficient  attention to the  students learning  effectiveness. Therefore， it is necessary to reflect on the teaching value of micro-courses under the concept of Outcome- Based  Education （OBE），  to  emphasize  goal  orientation， value  orientation，  teaching  design  and  effect evaluation  of micro-courses  in  colleges  and universities. In  fact， we  should  adhere to the “ learning- oriented” goal and “ learner center” practice， to the principle of reverse design for students to display their achievements  ，  to  the  principle  of diversification  and  transferability  evaluation，  thus  enhancing  the comprehensive ability of students and successful development of students as an orientation.

Keywords ：Outcome-Based Education （OBE）；micro-course ；the teaching value

教育信息化时代，在很多新理念、新思想和新技术的影响下，教育领域发生了很大变化。微课作为教育信息化发展过程中的新热点，在高等教育领域备受关注的同时也遭遇一些质疑，处于热而不兴、快而不强的尴尬境地。在成果导向 （ Outcome- Based Education ，OBE ）理念逐渐成为全球高等教育改革与发展的核心理念之一的背景下，高校微课的现实需求、教育价值、发展前景如何？高校应如何充分发挥微课的自身优势助推教育教学模式改革，進而提高教学水平和人才培养质量？这些是亟需研究和解决的重要问题。

一、高校微课研究与发展概况

截至2020年1月9日，在中国知网期刊以篇名包含“微课”查询得知：社科学科 II 领域中所有期刊论文自2011年开始（当年1篇）一共17933篇，2012?2014年共697篇，2015年开始进入高峰期并一直持续高走，2015?2019年间年均近3400篇；其中高等教育领域的论文自2013年开始至今一共1024篇，2013?2014年共62篇，也是2015年开始明显跳跃到高峰期值并一直持续，2015?2019年间年均近200篇。从文献数量趋势可以看出，无论是在基础教育、中等教育领域还是高等教育领域，微课被关注的程度都是逐年快速升温，这说明微课在我国教育教学改革与工作中受关注度越来越高。

（一）关于微课概念和特点的认识

关于微课的概念，国内最早由广东省佛山市教育局的胡铁生于2011年提出，并由此兴起了对微课的关注和研究。梳理众多研究文献发现：在概念整体发展上，微课经历了一个综合变化的过程，即从微型教学资源到微型教学活动再到微型网络课程的变化，涉及到资源、教学和课程三个基本要素[1]，但其内涵的共同之处都是以“微视频”为核心。在概念理解视角上，有研究者从单一角度、单一范畴对之进行界定。如，基于微课和网络、视频的紧密关系提出“微课就是微视频”的观点，认为微课几乎等于视频，视频只要用于教学就是微课；基于微课和翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等的关系提出“微课是教学资源”的观点，认为微课是为支持这些学习方式的数字化学习资源包[2]。

也有研究者认为刻意追究微课的概念并无必要，只要“微”、只要“有视频”就可以算是微课。确实，在越来越热的微课研究中，研究的热点和聚焦点并不是微课的概念，研究者各自的理解之间也并没有根本分歧。尤其关于微课具有时间短、内容精、容量小、易传播、易操作、适合个性化学习等基本特点，研究者们的观点几乎雷同。总体来说，关于微课概念内涵特点的研究主要有两个趋同性：其一，尽管对微课的概念内涵界定视角和理解不尽相同，但在基础教育和高等教育领域以及不同学科之间微课的核心要义基本具有普适性；其二，微课概念基本都强调以微视频为主要载体，针对具体知识点进行教学设计与课堂教学结合起来实施。可见，微课的概念内涵关注了教学载体、教学设计和教学实施，但几乎没有提及教学效果及其应用和评价，这与 OBE 理念所强调的关键点不一致，这也可能是微课的教学价值没能得到充分体现的缘由之一。

（二）高校微课的主要研究视角及其认识

随着高等教育发展热点的不断涌现，以及高校教学改革工作的持续推进，对高校微课的研究在不同发展阶段也都有不同内容的侧重和不同程度的进展。归结起来，研究者主要从以下四个视角进行研究，并提出了较有价值的观点和认识。

1.从融合发展的角度研究微课对教学改革的意义

微课是新信息技术和教学改革的共生产物，它打开了课堂教学模式改革与创新的突破口，利于改善高校教学环境并有助于构建课堂教学新生态。一些研究者以信息技术下的翻转课堂、慕课、混合式学习等教学模式为参照进行关系研究，认为微课不等于微视频，系列微课近似于慕课，微课不仅是课程形式的转化，也是教学方法、学习方式的转变和优化，体现了教学理念和学习观念的创新，结合微课推行翻转课堂、慕课及混合式教学，应该就是改善传统的课堂教学模式的新思路、新途径。

2.从建设角度研究微课的制作和设计模型

这类研究大致分为基于实践的纯技术操作和基于理论认识的模型设计两个方面。在技术操作层面上，研究者多是讨论微课的制作步骤（选题－讲稿设计－课件制作－录屏等）、构成要素（课件、动画、视频等）、技术支持（常用软件、器械配置、拍摄、视频音频字幕、后期美化）等。在模型设计层面上，研究者认为微课设计应在理清“微课程”与“微讲座”“微视频”等概念及其关系的基础上，充分考虑单一微课程和微课程群、课程体系系统性和知识模块逻辑的内在联系等，以微课概念的内涵和外延为框架、以满足学生学习需求为目标进行模型建构和设计[3]。

3.从教师角度研究微课对教师专业发展的促进

从实践层面来讲，微课产生之初甚或备受关注的高峰期间，是与教师教学竞赛密切相关的，后来逐步介入课堂教学和教师培训等。可以说，微课掀起了一场教师的“微学习革命”。通过微课的应用、开发及研究、反思、实践、改进的过程，教师在学习观念、知识创生、教学信息技术和素养等方面实现了自身的螺旋式专业发展[4]。

4.从教学应用角度研究微课的价值追求

微课的价值追求是微课制作、应用和发展的方向指导，关系到微课的深入与长远发展，大致可从学术视角和应用视角两个方面考察。一些研究者基于微课的课程属性和教学属性，认为微课应该以激发学生动机、提升学生动力为前提，以促进知识合理建构和学生深度学习为目標[5]；一些研究者基于应用驱动理论，提出微课一定要考虑师生实际的工作学习场景及状态，以及微课应用过程中的变化趋势和可持续发展性，让教师和学生切实认识和感受到微课对课堂教学效果的促进作用，才可体现微课的教学价值。

5.从学习者角度研究微课对学生学习能力的促进

微课的特点比较符合“微”时代学习者的心理认知特点，有利于提升学生课堂参与度和学生自主学习意识。所以，研究者大多认同微课的设计和应用要从学习者角度考虑微课的表现形式、内容选择、时间控制等，并强调应让学生通过使用微课来“学”，而非为了微课而制作微课。

（三）高校微课发展与研究中的几个关键不足

从有关微课的研究来看，微课引发了社会和学校的高度关注，但在实际教学活动中并没有产生相应的应用凸显度。整体上处于一个“实践先行但发展成效不够显著，关注度集中升温但研究成果不够凸显”的基本态势，主要体现在以下四个方面。

1.微课的应用对学习效果的实际助推作用不够明显

高校微课引发了社会和学校的高度关注，但在实际教学活动中并没有产生明显的助推教学效果，表现出重开发制作轻实际应用、重技术展示轻内涵质量、重竞赛培训轻教学应用、重教师技能轻学生学习效果等不良倾向。如，微课的制作初衷不尽为解决学习问题，而注重追求形式包装，淡化基于学习者考虑的教学设计，在结构上不成专题、不成系列，呈现出片段化、碎片化、单一化的特征。微课用于教学应该是最核心的，但在实际中比较薄弱，而用于教学竞赛却比较普遍。因此，微课建设基本上是教师单打独斗的个人零散行为，大多没有协助团队，也没有固定组织支持和监管，呈现出个体化、弱组织、薄平台的特点，致使微课质量良莠不齐，质量监控与评价管理缺位。

2.微课的定位对教学价值的体现不够深入

从教学改革意义上讲，微课是技术革新与教学改革发展的产物，这种产物对教育本质的回归、对人才培养意义何在？从教育学意义上讲，微课属于课程与教学论的范畴，应是一个整体性概念，涉及教学主体、教学对象、教学方案、教学计划、教学内容、教学素材、教学方法、教学过程、教学结果和教学评价与反馈等基本元素，不可因“微”而浅显或残缺。如何构建一个系统性的微课课程体系？如何融于常规的课程体系？微课目标是否与人才培养目标相一致？微课设计是否坚持了能力导向原则？这些都需要更深度、更系统的价值思考，但在微课的实际建设和应用中都没有充分体现出来。

3.微课的评价对学生学习成效的关注不够充分

虽然有专家建议从教学有效性和微课可用性两个方面对微课质量进行评价[6]，但实际中基本没有落实。常见的非严格意义上的微课质量评价主要限于教师微课竞赛，是一种推优式评选，几乎没有也没法考虑微课在教学中的应用情况、学生学习效果等，基本都是从“教”的角度或“技术资源或教学作品”的角度关注微课的建设情况，如建设了多少门微课，多少微课作品获奖，组织了多少次微课培训，教师是否获得了信息新技术等。微课只有满足学习者的学习需求并达到一定的学习效果，才是微课用于教学的意义和价值，这点需要深入考究和强化。

4.微课的研究尚未形成成熟的发展理论支撑体系

目前研究中虽然有研究者提及建构主义学习理论、混合式学习理论、碎片化学习理论、认知负荷理论等，但这些基本上属于概念的关联性解读，对微课发展核心理论的深度关注不足，微课自身的理论支撑体系难以成型，微课自身的内在价值逻辑也不够清晰、成熟。因此，有研究者提出一定要坚持微课之“道”，只有形成了支撑微课发展的理念、原理、原则和方法论，才可促进微课的可持续发展[7]。

二、在 OBE 理念下反思高校微课的应然之意

无论是高等教育研究领域还是实践领域，被公认的一点是1981年美国的Spady率先提出 OBE 理念，该理念以惊人的速度和巨大的影响力涉足于高等教育领域，尤其是20世纪90年代初逐步发展成熟后，几乎被认定为追求教育卓越的正确方向。我国于2013年成为“华盛顿协议”签约成员后，对 OBE 理念更加重视并广泛引用到我国高等工程教育教学改革中。

相比传统教学观念关注的学生学习什么内容，教师如何教等问题，OBE 理念更加关注学生可以预期获得什么，如何达成以及达成度的评价，在教学范式要求上“以生为本”“以学为中心”，教学目标上要求突出能力本位，教学评价上要求注重多元化。OBE 理念具体到教学层面上，要求明确学习成果的具体化操作定义、价值、实现和评估，教学设计和教学实施要通过教学过程产生学习效果。对 OBE 研究颇深的李志义教授把 OBE 理念的核心内涵分解为4个具体的关键点：1）让学生取得怎样的学习成果？（ W1）2）为什么要让学生取得这样的学习成果？（ W2）3）如何帮助学生取得这些学习成果？（ H1）4）如何知道学生已经取得了这些成果（ H2）[8]？

对应 OBE 理念的核心内涵和这4个关键点来观照高校微课的应然意义，就是要考察高校微课是否“以生为本”，是否“以学为中心”，是否“突出能力本位”，是否“关注评价多元化”，具体来说就是解决好“2W+2H”4个问题（ 见图1）。 W1从学生培养角度，确定微课的目标定位问题； W2从学生发展角度，明确微课的价值取向；H1从学生学习成果获取途径角度，明确微课的设计原则； H2从学生学习成效角度，明确学习成果展示和评估的方法。这4个关键点都是从学生角度出发，以“成果”为关键词，并要求学习产出、教与学的活动、成果评估这三个方面统一起来，形成整个教学体系[9]。

三、OBE 理念下高校微课价值体现及其关注点

（一）坚持“以学为中心”，提升学生终身学习力

高校微课的发展起于信息技术，热于教学竞赛，但要归于人才培养才可实现教学改革的实质意义。人才培养目标的具体化体现在课程目标的定位和设置上，课程目标是课程内容设计、过程实施和课程评价的重要依据。因此，高校微课的目标定位应重点考虑以下两点。

第一，要关注与学习者的关联，激发其内在学习动机。OBE 理念强调“以學为中心”，重点关注学生能学到什么而非教师教什么。微课的建设应淡化包装，微课的使用应淡化展示和评比，微课与教学的结合应关注学习者需求的满足程度和学生学习动机的激发与维持效果，促使微课真正成为学习者的学习助手，才能体现其价值和意义。

第二，要关注学习者是否受益，提升学生终身学习力。OBE 理念规定教学目标、学习成果一定要在教学活动中实现，一切教学行为、教学过程都必须聚焦于学生产出，即“知识、能力、素质”三维教学目标的达成，且这些应是可以毕业后“带走的”的、终身持续有益的。因此，这些目标一定是明确的、可预期的，可操作、具体化的，可衡量、可评价的。

（二）坚持“以生为本”，促进学生成功发展

OBE 强调人人成功、学生学习的最终成果、能力本位，这与“新三中心”所强调的“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学生学习效果为中心”有高度的吻合度，微课的价值是一个更长远、更深度的导向性考虑，应以充分促进学生的成功发展，使学生具备充分适应当下生活且敢于挑战未来生活的能力为取向。

从学习对象来说，高校微课教学面对的大学生基本都是已满18岁的成年人，他们对自己学习的安排、选择和规划更应是主动自觉、自由自律的。学习者自我指导的学习是实现智慧学习、个性化学习的关键，是学习者自我成功发展的前提。

从课程教学活动要素来说，微课蕴含新的教学理念和方法，其价值就是帮助学生合理利用规定课内时间和课外碎片化时间；帮助学生从浩如烟海的网络教学资源中学会判断并选择有利、有效、有益的资源；帮助学生通过所经历的每一个学习过程及所获得的每一个核心能力最终实现学会学习，且学有成效。

（三）坚持成果导向反向设计原则

OBE 理念强调学生的预期学习成果的确定、达成方式以及达成度的评价。其中。达成方式是要解决如何进行教学设计才能获得学生预期学习成果的问题。高校微课实际建设中薄弱处之一是缺少高质量的教学设计。OBE 理念下的微课教学设计要求关注所有学生的主体地位，面向全体学生，强调如何学而非如何教。因此，高校微课的教学设计要根据成果导向進行反向设计，并关注以下两个细节。

第一，要关注知识点关联，促进知识建构。 OBE 强调知识整合而不是知识割裂，课程体系支持知识结构，使每门课程的学习都与知识（能力）结构相呼应。在教学设计上要基于单一并集合单一知识点，突出内容的独立性、专一性、针对性，又从整体角度对整个微课程进行系统设计，兼顾每个独立知识点间的关联，以利于学习者的知识建构，进而为学习者提供系统性的学习帮助，促进学习者的自主学习。

第二，要关注学习者心理需求及其学习方式，提高学习有效性。OBE 理念要求的反向教学设计原则强调学习者“学”的需求，而非“教”的需要。在设计微课内容时，坚持问题导向和学生主体原则，关注学习者心理需求以及各类学科、各类课程、各类学生的不同需求，精心选择适宜的教学内容作为素材，提高微课的普适性和实用性。在微课的呈现和实施方式上应具有趣味性和吸引力，符合学生个性化、自由化的心理特点以及信息技术条件下移动学习、碎片化学习、混合式学习、智慧学习的多元化学习方式，促进“微空间”的深度学习。

（四）坚持多元化和可迁移性原则

OBE 理念下的教学模式要求通过教学过程来支撑学习成果的获取，并提高学生综合知识、素质、能力的达成度。这里的成果评价不限于微课本身制作质量的评价，而是聚焦于高校微课用于教学活动而产生的学习成果的考量和评价。

第一，要关注学生综合能力素质的考核。学习成果焦点应放在学生“知识、能力、素质”三维目标的达成上，学生不仅仅通过“微空间”的深度学习，获得知识建构，同时又能主动建立教学过程各环节和课堂内外之间的链接，促进知识与能力的跨向综合发展及应用。

第二，要关注多向教学互动。成果导向的多向回馈要求教师准确把握学生的学习轨迹，尤其是充分利用微课开放共享的特点，以网络虚拟环境为基础、以微课为载体，在师生之间、学生之间、课内外之间、“云”“我”之间的互动情况及其成效，形成“云载体”新型学习共同体。

第三，要关注学习成果的可迁移性。成果导向教育在于确保所有学生在离开教育系统时能拥有今后走向“成功”所需要的知识和能力[10]，这就需要学生掌握知识迁移能力。因此，微课辅助高校教学，并非是为了适应改革“时尚”，而是通过这种新型的教学模式培养学生的自主学习意识和自主学习能力，经由“微空间”享受“微学习”，善于深度思考和自我反思，并在高阶思维和自我反思中自主培养探究与创新能力。

四、结束语

随着互联网、新兴信息技术以及教育理念的发展，高等教育改革与创新将是教育领域一个永恒的课题。微课的出现对大学教学观念、教学时空、教学方法、教学评价等都产生了影响。追求质量永无止境，微课之“术”只有与教育之“道”保持高度一致，方可在信息技术与本科教学深度融合之路上走得更稳、更远、更深，才会对教学水平和人才培养质量的提高切实发挥正向的、可持续的助推作用。

参考文献：

[1]   胡铁生， 黄明燕， 李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志， 2013（4）：36?42.

[2]   郑小军， 张霞.微课的六点质疑及回应[J].现代远程教育研究， 2014（2）：48?54.

[3]   刘名卓， 祝智庭.微课程的设计分析与模型构建[J].中国电化教育， 2013（12）： 127?131.

[4]   赵兴龙， 詹伟华. “微课”再解：回归应用价值的认知[J].现代远程教育研究， 2015（4）：53?59.

[5]   蒋立兵， 陈佑清.面向深度学习的微课设计模型构建与应用[J].现代远程教育， 2016（3）：34?40.

[6]孙聘.基于用户体验的微课评价指标体系设计[J].现代教育技术， 2015（3）：63?68.

[7]郑小军.微课可持续发展的“道”与“术”?兼论微课发展研究理论体系建构与方法论创新[J].现代远程教育研究， 2018（1）：31?38.

[8]李志义.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究， 2014（2）：29?34;70.

[9]顾佩华， 胡文龙， 林鹏， 等.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式[J].高等工程教育研究， 2014（1）：27?37.

[10]金旭， 朱正伟， 李茂国.成果导向：从认证理念到教学模式[J].中国大学教学， 2017（6）：77?82.

（编辑：程爱捷）