“培训小教员”在诊断实训课教学中的应用

2023-06-28郝伟伟李娜于瑞雪米彩锋张珊珊杨笑怡

现代职业教育·高职高专 2023年15期

郝伟伟李娜于瑞雪米彩锋张珊珊杨笑怡

［摘要］ “培训小教员”教学法以参与式教学为导向，从过去的教师为主体的模式转变为以学生为主体的教学模式，在诊断实训课中运用此教学法的目的是提高学生的训练积极性，强化训练，提高医学生的技能操作水平。运用“培训小教员”教学法，将班级分组，每组遴选“小教员”，每次实训课在带教老师讲解操作流程或动作规范后，由教员对本组学员进行指导，生生互助，且不局限于课堂。此教学方法可将课堂延伸，增强学生的主观能动性，在提高学生对诊断实操内容进行牢固的掌握外，还可提高学生的沟通能力和责任感。

［关键词］ “培训小教员”；诊断课；实践教学；改革

［中图分类号］ G642 ［文獻标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）15-0065-04

近年来，为切实提高课程教学质量，高等院校致力于打造“金课”。打造“金课”之创新性要体现课程内容的前沿性和时代性，教学形式的先进性和互动性[1]。诊断学是为医学生从基础医学过渡到临床医学各学科而设立的一门必修课和桥梁课。而诊断实训作为诊断学重要的组成部分，是传授学生临床诊断技能和思维方法的学科，主要包括病史采集、体格检查、实验室检查、辅助检查及临床思维方法训练等。尤其是病史采集和体格检查部分，需要学生反复练习才能适应临床工作的需要。

当今，社会对临床医师在能力、知识、技能、团队合作、人文素养方面都有了更高的要求[2]。但目前诊断实训课多采用传统的刻板式教学，忽略了学生在基本素质、学习能力、团队意识、自我成长诸方面存在个体差异。现有的课堂教学与教师单方面评价机制，在因材施教、个体化教学及多方位评价方面存在不足，忽视了学生综合素养的养成[3]，给学生自我成长留下的空间有限，无法满足培养个性化发展、全面发展的应用型人才的需求。

一、运用本方法的目的

诊断实训课中的技能操作是需要学生课下反复练习才能良好掌握的实践技能。学生课堂时间有限，离开课堂后就无法与教师沟通，课下练习缺乏指导，进一步降低了学生的学习积极性。在实际教学中，以教为主，学生训练为辅，不符合以学生为中心的教学理念，也不符合当代对于医学生以能力培养为宗旨的导向。

因此，我们在多年的教学经验总结及TBL教学法[4]、团队互助式教学法[5]和小组合作式学习[6]的基础上，改革并创新提出了“培训小教员”教学法。旨在以学生自主学习、互助学习为主，教师引导为辅，让学生有更多的学习空间，而不局限于实验室、教室。“培训小教员”教学法以参与式教学为导向，从过去的教师为主体的模式转变为以学生为主体的教学模式，提高学生的训练积极性，达到强化训练，熟练掌握实操的目的[7]。主要可应用于各科的实训课程中。“培训小教员”的教学方法我校目前主要用于诊断学实训课和健康评估实训课中。

二、实施过程

（一）整体流程

我们在此种教学法的实施中，将班级学生分为5～6人为一组，并选定1位“小教员”。课前让小教员对学习内容进行充分的预习，在教师课堂上做完示教后，再重点对“小教员”进行教学内容的培训，让“小教员”对当堂课所学内容进行全方面的掌握。在教学过程中由“小教员”协助教师督促团队成员的课堂训练、课后学习，组织大家参加课后讨论、实验室开放和技能训练营。每一次课都会有学习团队成员轮流作为“小教员”，在考核评价上将对每一位“小教员”所带团队进行考评。以此来促使团队及团队成员间互相学习、相互帮助、相互督促、共同进步，以期提高学生的学习积极性和自律性，培养学生的团队意识和医德医风，提高学生的综合素质。学习团队中的每一位学生都有机会作为“小教员”，既不会因固定成为“小教员”增加学生的学习压力，又能使学习团队中的每一位学生都有机会做“小教员”，大大提高了学生的学习积极性和责任心。学生课下也有动力和积极性充分练习操作技能，还有“小教员”进行面对面指导，而且“小教员”不同于教师，同学之间的互相沟通交流，也避免了有些学生不好意思问教师，和教师沟通的弊端，效率更高，课下反复练习讨论，学生的学习效率也明显提高，课余时间也更有意义。现将改革方法的实施过程汇报如下。

（二）确立小教员

经过两个教学周期的实施，我们在“小教员”的选拔上经过了从最初选拔到改进后的“小教员”确立过程。我们在实施“培训小教员”教学法的早期阶段，认为选择优秀的、责任心强的学生作为教员，效果会较好。因此实验分组后，每组固定“小教员”。每次课上，教师讲解或示教后，由“小教员”带领各组进行讨论、练习。但在实施中我们发现，担任“小教员”的学生积极性都很高，学习效果好，组内半数以上学生学习积极性亦较高，但还有部分学生没有改变。这与我们的初衷不符。学生在教学活动中应该享有同等的教育资源，在参与式教学中亦如此。我们希望通过此种方式，全面增强学生的积极性，改善学习效果。因此，在后期的实施中，我们让学习团队中的成员轮流做“小教员”。这样实施后，每一位学生都有了主人翁意识，人人争当好“教员”，对自身技能操作也提出了很高的要求。

（三）夯实小教员自身操作

“小教员”自身实训操作的掌握情况直接决定组内成员的技能操练情况。所以“小教员”自身的技能培训是保证其带教质量的前提。虽然每位学生本身的理论基础有差异，学习能力不同，但要担任“小教员”，就必须自身技能掌握扎实才能做好示教和讲解。因此，在实际操作中，担任“小教员”的学生对自己所要担任示教的技能操作学习尤其认真。但因为学生教员毕竟还是学生，缺乏临床工作经验，与教师相比有一定差距，要使他们所带教的学生认可他们的带教效果，就要加大对他们的指导和培训力度。因此，我们在实训课前，会提前把课堂要学习的操作视频发给“小教员”，让他们充分地预习，有疑问可在实训课前向教师提问，教师进行针对答疑或提前示教，并对操作中的重点、难点和易出问题的环节进行强调，相当于集体备课，但备课形式多样化，对于一些较难掌握的实训内容，课前大家要碰头演示、讨论、练习。这样在实训课上，“小教员”对教师所讲操作相当于复习巩固，有利于其对操作的进一步掌握和领会，并在其后作为“教员”对其学员进行讲解示教或辅导时达到“训练有素”和“纯熟老练”，这是保证“小教员”带教质量的前提。

（四）帮助小教员明确自身职责

在具体实施期间，很多学生初次作为“小教员”，对自身的职责不太明确。为确保带教质量，明确分工，在要求每位“小教员”必须熟练掌握其本人负责的操作项目的前提下，我们还对其内容、方法和技巧做到具体要求，包括“能讲解”“会示范”“能纠错”和能够阐述各项操作的注意事项和临床意义[8]。另外，为了规范实训操作，特制定了一套实训操作考核方案，将操作流程逐项分解，分项给分，学生和“小教员”手中都有详细的评分标准，达到“教员”示教有标准、学生练习有标准、教师考核有标准，既使“教”“学”“考”要求统一，又保证了教学效果。

（五）建立小教员评价和奖励机制

为了检验“小教员”的带教态度及效果，我们建立了健全的“小教员”评价和奖励机制。为了激励“小教员”，确保带教质量，适当的评价机制和奖励是少不了的。在评价方面，首先我们设置了带教满意度调查表，每一次实训课，学员都要对其的带教“小教员”进行满意度打分。其次，我们在实训课下课前对学员的实训效果进行抽检，操作合格则给本组“小教员”加分，不合格则“扣分”，学期末进行评比，优秀的“小教员”给予适当的物质奖励，实训课的平时成绩量化加分。这样既能激励“小教员”认真带教，又能提高其竞争意识，对“小教员”本身的素养和能力也有一定的提升。

三、结果

在具体的方法实施中，我们纳入改革教学法的是2019级和2020级临床医学专科的学生以及2019级护理学本科的学生。见表1所示。

在此种教学法实施后，我们针对学生对此教学法的情况进行了满意度调查，调查显示满意度平均在91%以上。在往届学生中我们也曾做过教学满意度调查，结果只有68.4%，二者相比有较明显的提升。随后我们还对部分学生做了访谈。访谈中，绝大部分学生对此教学法给予了肯定评价，相对于以往的传统教学，学生觉得课堂上有了主人翁的意识，对提高自身学习主观能动性、沟通能力，培养责任感等均有明显的促进作用。见表2所示。

我们将2019级、2020级临床医学专科的诊断技能成绩与优秀率分别与2018级临床医学专科学生做了对比，2019级护理学本科与2018级护理学本科的成绩进行对比，显示实施“培训小教员”教学法后，学生的技能成绩优秀率有明显提高，差异有意义。结果见表4、表5所示。

四、讨论与总结

“培训小教员”教学法是对TBL教学法在临床课教学中新的尝试，取TBL教学法、小组合作学习法、目标教学法[9]的精髓并结合多维度考核评价方法，探索更加符合新时代医学教育理念的教育教学新途径，解决当前诊断实训课教学与考核考评中存在的弊端，为临床各科的实训教学提供可资借鉴的教学经验。“培训小教员”教学法实施性强，不需要额外的场所、工具。

“培训小教员”教学法应用在诊断实训课的教学中，让学生参与到教学的全过程，学生有自主思考的机会，不再是传统课堂上的旁观者、接受者，而是讲授者、传播者、评价者，学生在互相“教”“学”与“评”的过程中由被动变为主动，由接受性学习变为创造性地参与教学及评价过程，更容易获得学习心得、总结学习经验，从而把自身学到的知识消化、吸收，最终形成自己特有的学习成果。同时也能锻炼和提高学生的自学能力和责任感，培养人文素养[10]，养成良好医德，增进学生间、师生间的交流合作。

在本项目实施的过程中，还解决了两方面的问题。首先是因材施教的问题，“培训小教员”教学法使师生之间、学生之间实现“一对一，手把手”，符合因材施教的教学理念和多维度全面考核评价的理念，注重人文素养和团队精神的培养，解决了目前诊断学实训课教学中存在的集体化、单一化的问题。其次是拓展了教学空间，使课堂内外相互连接、扩大了学生学习的平台、融合了理论与技能，使诊断学实训课的教学手段和评价手段更丰富、形式更灵活、合作更融洽、教育更高效。

从表2、表3我们可以看出，在实施“培训小教员”教学法后，学生主观上对此教学法持肯定态度。实践表明，在实践教学中实施“培训小教员”的方法不论是对于提升教学效果，还是提高学生的学习积极性都有明显的促进作用，还能提高学生的综合能力。

在此教学方法的探索中，我们主要实施于诊断学实训课和健康评估的实训课中，这些内容都是医学生进行执业考试的必考项目，也是临床工作中的基本功。以往进行带教时，每个实验组只有1名教师，一对一的指导有限，实践教学效果不甚满意。通过培训“小教员”带教，学生在课堂上处于耐心、和谐、轻松的学习氛围中；作为学员，对不懂之处也能积极提问，双方都获得了成功的体验，也进一步激发了学生的学习热情。

此外，沟通能力也是大学生所必须具备的能力之一。在一学期的带教后，我们对学生进行了问卷调查，结果显示，带教对提升学生的沟通能力也有帮助，这对学生进入临床工作后与医患、护患沟通以及对患者进行健康教育等都有帮助，在对“小教员”的评价过程中，还能增强学生的团队意识和竞争意识[11]，有利于提高学生的综合素养。

表4、表5显示，无论是临床医学专科的学生在诊断学实训课中，还是护理学本科的学生在健康评估课程的学习中，与往届的成绩相比，理论成绩虽然也有所提升但是差异较小。而同期的技能成绩在实施“培训小教员”教学法后，2019级和2020级临床医学专科的学生较往届有显著提升。这一显著差异同样出现在2019级护理学本科的学生与往届成绩相比较。且在期末技能考核当中，临床医学的学生虽然是专科，但是因为技能操作对于临床医生是重要的基本功之一，因此我们的考试难度稍大。而在护理学本科学生中，健康评估的技能考核部分考核项目较少，题目较简单，整体平均成绩较高。因此在成绩的优秀率上，护理学本科的差异体现得更为明显。

通过将“培训小教员”教学法应用在实训课的教学中，让学生参与到教学的全过程，学生有自主思考的机会，不再是传统课堂上的旁观者、接受者，而是讲授者、传播者、评价者，学生在互相“教”“学”与“评”的过程中由被动变为主动，由接受性学习变为创造性的参与教学及评价过程，更容易获得学习心得、总结学习经验，从而把自身学到的知识消化、吸收，最终形成自己特有的学习成果[12]。同时也能锻炼和提高学生的自学能力和培养责任感，培养人文素养，养成良好医德，增进学生间、师生间的交流合作。采用“培訓小教员”教学法，使学生互相学习、相互督促、互相评价、树立团队意识与责任感，培养学生的学习积极性与自主性，在有限的师资下尽可能提高教学效率与教学质量，并通过师生之间、学生之间逐层进行的言传身教来培养医学生的人文素养，使其从学生时期就养成良好的医德医风。

因此，我们认为“培训小教员”教学法在实践教学中起到了积极的作用，可以在医学类实训课中推广。

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