初中写景类古诗词的探究性学习

竺颖

初中阶段语文教材共收录104首古诗词（范围：讲读篇目及课外古诗词诵读）。其中，写景诗词约70首，占比约67%。六年级第一学期所有古诗词都是写景类，随着学段的增加，写景类诗词的比例略有下调，但仍保持较高选入率。

笔者对初中学段古诗词教学设计了循序渐进的教学活动，帮助学生搭建同类诗词学习的支架。以六七年级部分写景类古诗词为例，具体的探索尝试如下。

探究性学习支架一：探景晓情，比较归类悟诗情

常规的课堂问答局限思维，但是团队合作能互相启发，过程中遇到分歧就互相说服，遇到一致就欢快继续，学生们合作探景晓情。以学习六年级第一学期的写景诗为例。

在学习诗作前，笔者提出了一个有一定情境的核心问题：建德江适合哪一类人前往？学生在自主朗读了诗作后开始七嘴八舌地说适合去旅游，适合定居，适合疗伤……学生的回答建立在自己的以往经验，但是有些是脱离文本的。笔者要求学生静下心来先多读几遍，聊聊发现。小机灵给出初步方向：“建德江”是一个地方，这个地方和别处有什么不同，需要关注书下注释。小军事也提议：我们要找到诗作中的景物，看看这些景有什么特点。小诸葛说：根据我小学五年的学习经验，作者是哪一类人很重要，我们要关注作者背景……就这样，一个原本老师和学生一问一答的现场教学，变成了学生们之间想一想、说一说、找一找、写一写的团队合作现场。

现场有很精彩的讨论，汇成比较归类的表格：

从表格中，能看到这组学生比较过程中关注了书下注释，找出了景物，进行了归类讨论，能看到学生的归类是由表及里的……最后学生得出结论：建德江是一个悲伤之地。他们还分享了结论：建德江适合考试没考好想要得到安慰的人群；适合居住外地，思念家乡的人群；适合和朋友闹得不愉快需要安静的人群……学生们的思维是很开阔的，在关注作品的时候，他们不局限于作者的生平经历、写作背景。这样的鉴赏比较趋于真实，学生的表达都会联系自己的人生经历和阅读体验。在这样的基础上再去了解作者的写作背景，这样就能水到渠成地理解《宿建德江》的情感表达。为什么诗作读起来有股幽怨之气？原来是因为他进士不第，独自乘船离开家乡，时间还不短。结合学生自己的旅行体验：远离家乡，饮食不习惯，时间长了会想家；努力多时，待考试时还是不济。哎……怎一个“愁”字了得啊！

学生完成了《宿建德江》探究式学习之后，教师可引导学生们自主合作完成《六月二十七日望湖楼醉书》《西江月·夜行黄沙道中》。这三首作品虽然都是写景类诗词，但是因为处境和心境不同，三位诗人描写的景物特征有所不同。

长期用比较思维，学生看到诗词能顺其自然地结合自己的人生经验，理解情感透过景物表达的合情合理，完成了对“一切景语皆情语”的体验式理解。

探究性学习支架二：由象晓意，对立相似探诗情

经过一个学期写景诗的学习，学生已经能够大体达到教学目标要求：从点明景物特点的词语着手，展开想象，从不同角度感受景物特征，以形成对诗中景物的感知。七年级提出了更高的学习要求：学习意象。

教师无须告诉学生意象的定义。教师要相信作为母语，学生能根据以往人生经验，阅读经验主动把景物与某种情感勾连。笔者从学生熟悉的写景词作《西江月·夜行黄沙道中》入手，通过提示学生“惊鹊”“鸣蝉”就是一组意象，通过比较这组意象的共同特征思考作者借相似意象表达了什么情感。

学生通过讨论分析，最终得出这组意象的共同特点是：都是在“清风”“明月”无声的景中有声的、动态的存在，使半夜下的景色描绘得令人悠然神往，从而得出这组意象表达的是愉快、悠然自得的情感。能够清晰地说清楚这组关系，学生就已经能够明白意象是寄托情感的事物。完成了意象的举例，接下来要提高一些难度，要求学生选择教材中的一首诗词，尽量多的找出诗词中特征相似或对立的意象，并分析特征，推断作者情感。

通过语言支架，学生能够由或对立或相似的“象”（客观物象）来理解“意”（主观情思）。

探究性学习支架三：解构创作，我手我心抒诗情

我们学习古诗词是为了什么？汲取古人的智慧，引经据典地表达自己的思想，或者古为今用，学习凝练的表达。常见教学方法如：用现代汉语描绘诗词的画面。教师的设想是学生能有扩写、改写，要有想象力、创造力，但是现实是学生的作业往往变成古诗词翻译，预设和现实的效果天差地别。

作为探究性学习，笔者尝试了一种新的策略——解构创作。这是一种“把耳熟能详的传世经典之作，用现代人的视角解析重构”的再创作。“我们可以感受到言凝意丰的古诗词与形散神聚的新诗以两种不同的体式，在交汇中流淌出一种相同的情感”。所以，解构正是继承和发扬古诗词的方式，学生在理解与表达、内化与外显、重构与创作的过程中获得的成就感可能是触及历史质感的。

以下为两个学生学习了解构创作方法之后进行的尝试。

两个学生对自己的解构作品撰写了创作小记。

杨玥婷的解构创作小记：“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪”，柳絮随风飘荡，叫着“不如归去”的子规和被贬的好友王昌龄，让李白感到当今社会不公，官场势利。所以我写下“亲爱的兄弟/我同手足的兄弟/你才华横溢/却为何被贬官”以表达李白内心中对这种不公平待遇的愤慨以及对王昌龄被贬的惋惜。知道王昌龄被贬的消息后，李白连忙写下了这首诗，告诉好友，放平心态。他相信，王昌龄的才华终会被有心之人发掘，需要做的只是耐心等待罢了。“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，虽然他肉体不能同王昌龄奔波，但他的精神可以。他将情思寄与明月，默默地支持着王昌龄，成为王昌龄最坚强的后盾。所以我通过“不过，我亲手足的兄弟/不管你到哪里/抬头望望那明月/在高山/在流水/在任官的路上/我将情思寄托于月/时刻陪着你”以表达李白与王昌龄情谊之深和对他才思的高度认可。李白相信，自己看人的眼光没有错。在那个时代下，只有无庸的君主和奸臣才不懂得惜才。所以我用“定是那无庸的君王不识才了吧/定是那些老奸臣的腐败吧”的语句表现出李白对官员和君主的讽刺和不屑。

吴祯祺的解构创作小记：作者年轻时热衷功名，但由于元朝统治政策而一生漂泊不定，郁郁不得志，困窘潦倒。我以作者的视角，展开想象：独自一人，在漂泊途中，看遍悲凉的秋景，正当最心灰意冷之时，看到淡淡的炊烟，“是人家”脱口而出，定睛一看，那小溪缓缓，小桥安稳地蜷在流水之上，远处零星的人家，从屋里透出些昏黄的光，房屋已经朦胧，隐约可见劳作的妇女、嬉戏的孩童……这正是我一生的追求！作者的激动从这三个景物间自然地迸发。然而笔锋一转，愁苦之情撞向他的心：大概是想到这难得的温馨并不属于自己；又或许是记起了魂牵梦萦的家乡。一声萧萧瘦马鸣，让他脱离那美好的臆想……作者没有家，他不能拖着疲惫了一天的身躯回到家中歇息，从未能让自己漂泊数十载的魂灵真正来到温暖的港湾。“这家——/我又何时能回”这是自我的感慨，也是用尽一生，也无法找到的答案。想到自己是那么渺小、卑贱，他更加哀苦，只好继续浪迹天涯。这短暂的幸福却让作者陷入更深的痛苦。“继续/浪迹”更显出他的无奈，或对此早已习惯。那瘦马旅人的背影慢慢远去，留下更长的余音。

这是学生在鉴赏理解诗作后的再创作活动。学生们的参与度很高，作业提交速度快，作品质量高，提交完还时不时来问什么时候分享。笔者制作了一本解构创作诗集，叫作“为你写诗”，收录了所有学生的诗作，放在班中分享。

以上是初中语文写景类古诗词的学习探索与实践分享，有些做法还是存在不足，有待改进。比如：合作中如果有学生不参与，是教师的设计问题还是学生的學习能动问题？教师该怎么调动所有学生的积极性？由于时间关系，没有进行解构诗作的演诵环节着实有些遗憾。