班本化课程建构下幼儿园教师发展路径探析

何仕琳 孙山

【摘 要】班本化课程是教师以班级为本，根据班级幼儿已有经验和兴趣，教师同幼儿共同建构的、具有班级特色的一个动态的学习过程。教师素质能力的提升，有利于开展更具有趣味性、适宜性、生活性的班本化课程。文章以幼儿园教师为着眼点，揭示了班本化课程建构下幼儿园教师发展的困境，从巧妙利用“两大支持”、实现教育资源三位一体、课程权力“收放自如”三个方面探讨班本化课程建构下教师发展的路径。

【关键词】班本化课程 幼儿园 教师发展

【中图分类号】G61    【文献标识码】A   【文章编号】1002-3275（2023）02-14-03

随着学前教育课程改革模式的深入推进，幼儿园班本化课程受到了更多的关注。《教育部2022年工作要点》明确指出：“把教师作为教育发展的第一资源，打造高素质专业化创新型教师队伍。”对于幼儿园教师来说，如何以幼儿发展为本，从幼儿视角出发，结合幼儿兴趣和需要创设班本化课程，并最终达到支持和促进幼儿发展的目的，成为开展班本化课程活动的关键，这也对教师的能力有了更高的要求。

一、班本化课程与幼儿园教师发展

（一）何为班本化课程

幼儿园课程是指国家、地方或幼儿园有目的、有计划地帮助幼儿实现发展需要而制定和实施的一系列教育活动。园本课程是有底蕴的课程，是以幼儿园自身的自然资源、地方特色、人文环境等特点为抓手，以幼儿生长为核心，设计满足幼儿身心发展需要的课程。而班本化课程的诞生建立在二者的基础上，班本化课程是园本课程的一部分，从属于园本课程但又不同于园本课程。班本化课程正是一个教师以班级为本，根据班级幼儿已有经验和兴趣，教师同幼儿共同建构的、具有班级特色化的动态的学习过程。

班本化课程实施最重要的场所在班级，“班级是课程实施的现实基地”［1］，是幼儿熟悉的环境，在班级中开展适宜幼儿发展的课程活动是幼儿园课程建设的实际所需。“‘以班级为基点的课程建设的关键，在于提高广大幼儿教师的素质”［2］，将促进幼儿发展的课程建设落到实处。对于教师来说，最熟悉的教学对象就是朝夕相处的幼儿，最亲切的教学场所就是自己带的班级。教师能力的提升对班本化课程的建构有着推动和发展的作用，对幼儿的成长和教师自身的发展都有着毋庸置疑的价值。因此，发展班本化课程首先要发展教师，即培养具有先进的课程理念、系统的课程理论、敏锐的课程意识、丰富的实践经验的幼儿园教师。

（二）幼儿园教师发展对班本化课程建设的意义

教师在班本化课程建构中起着关键作用。班本化课程的实施不仅考验教师对课程意识、课程实施、课程执行和课程评价的能力，而且还考验教师与班级幼儿的课程配合能力。课程意识是班本化课程生成的基础，教师要“将幼儿是否感兴趣、是否契合幼儿发展需求与发展水平等作为内容与策略选择的首要考量点”［3］，将“幼儿在心，课程随行”［4］的教育理念贯彻到底，这有利于增强班本化课程开展的趣味性。教师与课程是相互依存的，幼儿园教师课程能力的提升可以促进幼儿园園本课程的发展。教师根据《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提到的意见和建议，深入了解不同年龄段幼儿的特点和发展需求，掌握班级幼儿的性格特征、兴趣爱好、生活能力、学习习惯等，有利于在班本化课程建构时有所侧重，使班本化课程具有适宜性。随着家园合作的推行，家长与教师的沟通更加密切，教师能随时关注幼儿在家里的情况。课程来源于生活，班本化课程更是如此，让班本化课程围绕幼儿的生活来展开，幼儿在生活中进行学习，这有利于发挥班本化课程的生活性。教师课程能力的提升还有利于教师在课程实施时更好地做到知行合一，最终达到促进幼儿发展的总目标。总而言之，在园本课程的开发上，班本化课程是最接近幼儿生活的，幼儿园教师作为幼儿成长的引路人，也是课程的开发者和实施者。班本化课程立足于幼儿生活，围绕幼儿的兴趣和需求来开展，让生活即教育的理念践行在每一次活动中，不断激发教师的课程创新能力，更好地促进幼儿的发展。

二、班本化课程建构下幼儿园教师发展的困境

（一）幼儿园教师自身对幼儿兴趣把握不足，课程实施缺乏动态性

当前班本化课程建构下，教师始终坚持把幼儿的兴趣作为生成课程的基础，但是教师自身对幼儿兴趣把握不足，反而影响了课程实施的效果。首先，教师对幼儿兴趣认知了解不全面。幼儿的思维是跳跃的，兴趣是多变的，幼儿兴趣的核心概念可以归纳为抽象的和具象的。在幼儿参与班本化课程时，教师大多根据幼儿的外在表现来掌握幼儿的兴趣，这其实只是一种具象的兴趣。而幼儿抽象的兴趣在他们的内心，反映出来的可能是幼儿在课程中的一种情绪态度，这也是活动中教师容易忽视的。其次，教师对幼儿兴趣程度判断不准确。在班本化课程背景下，通过幼儿兴趣来设计的课程，一方面要推动班本化课程的发展，另一方面要促进幼儿的发展。当前班本化课程中以幼儿兴趣为设计宗旨的情况十分普遍，但是一些课程只是在“喊口号”。例如教师会提供大量的课程材料，变换各种课程形式来刺激幼儿的兴趣，使幼儿始终保持兴奋状态。可是长此以往，只能帮助幼儿进行浅层次的提升，一旦后期课程形式的刺激程度不高，幼儿就难以兴奋，久而久之会对课程完全失去兴趣。还有一些幼儿会在活动中揣摩教师的心理，为了迎合教师而表现出对课程感兴趣的假象。综而观之，一些教师对幼儿的兴趣了解仅停留于表面，很少深入了解幼儿相关的动机和需要，只注重以幼儿兴趣为出发点来开展课程，过多关注幼儿兴趣的生成却忽视幼儿兴趣的变化和发展，反而使班本化课程实施中呈现出虚假繁荣的景象，课程实施缺乏动态性，错失幼儿发展的良机。

（二）教育合力不足，导致教师发展目光短浅

班本化课程的开发需要班集体的合作，最基础的合作对象包括班内教师、保育员和幼儿家长。首先，当前一些幼儿园仍然实行“轮班制”，即教师轮流担任主班教师，在各自分配的时间里承担班级中的主要教学活动。有的班级甚至会根据教师擅长的领域来进行教学分工，班级内教学呈现出互不干涉的情况，使班本化课程的开展受到了限制。其次，虽然幼儿园提倡“保教合一”，但是教师和保育员还是存在各司其职的情况。主班教师与保育员之间的沟通内容更多是幼儿的日常生活，久而久之，保育员的自我定位就出现了偏移，他们会认为只需要保障幼儿的饮食卫生和活动安全就行。最后，在当前家园共育的推动下，表面上家长对幼儿园的活动参与度提高，但实际却只是在执行幼儿园的安排。现在有些教师开始重视家长资源对班本化课程发展的作用，但是局限于集体教学，对于幼儿后期的发展和活动的其他方面没有充分考虑。可以看出教师一方面忽视了家长资源进入课程的社会、情感和延续的教育价值，另一方面是教师对已有的家长资源使用不合理。

（三）课程“赋权”不当，引发课程质量风险

当前很多幼儿园将课程研究视角从园本课程聚焦到班本化课程，对教师也赋予了更多的权力，一定程度上推动了班本化课程的发展。但是“赋权”背后也存在风险，假如“赋权”不当，反而会引发课程质量“滑坡”风险。首先，课程“赋权”包括外部赋权和内部赋权，从不同角度对教师有了更高的要求，压力和提升并存的情况下，教师自身的课程主动意识不强，反而会对“赋权”行为产生排斥。其次，“赋权”理论里普遍强调了“权”与“能”的关系，在班本化课程背景下，教师本身的专业能力不足会加重班本化课程的质量风险。最后，班本化课程不同于其他园本课程，课程活动内容没有统一规定，课程“赋权”下，教师可以自行选择有价值的课程在班级中实施。但是这样一来，一方面会导致班级与班级之间的课程实施存在差异性，另一方面也反映出传统的标准化课程管理体制不适用于班本化课程，从而给班本化课程的质量带来负面影响。

三、班本化课程建构下幼儿园教师发展路径的探究

（一）巧妙利用“两大支持”，让兴趣成为课程动态调和剂

将幼儿的兴趣转化为有价值的课程行动，教师要巧妙利用幼儿园对开展班本化课程的时间支持和观念支持。首先，合理利用“时间权”，在课程实施中充分做到有备而来。时间“赋权”后，教师不再忙于追赶课程进度，有时间和机会观察幼儿的行为细节，并分析其原因，能对班上每一个幼儿不同的认知水平、情感态度和个性差异有更充分的了解。其次，幼儿园给予教师观念上的支持，教师自己也要进行观念转变，包括设计课程的观念和对待幼儿发展的观念。可以尝试在设计课程前多问自己几遍：什么样的课程更加适合自己班的幼儿发展？试着将“我想给幼儿什么”的思想转化为“幼儿会喜欢什么”的思想，依据幼儿成长发展总目标制订出课程框架，随着活动开展中幼儿的表现及时改变课程的形式、增减课程的内容。其中，教师还要注意把握幼儿的兴趣爱好，在课程实施中紧随幼儿的脚步，找到幼儿的最近发展区，适当地增添材料，以满足幼儿的兴趣。

（二）实现教育资源三位一体，打造智慧型教师

班本化课程不是自顾自研究的单一课程，而是一个团队的共同发展。首先，教师之间将角色由“事务型”转变为“研究型”。幼儿园教师需要走出课程舒适圈，合作备课达成课程共识。班本化课程是教师一起选择和创设的适合本班级幼儿的课程，这就要求教师之间要合理分配观察幼儿、分析幼儿、设计课程、创设环境等工作。不同于以往分领域割裂课程的分工，当前的课程发展更需要主配班教师共同思考，实现思维的碰撞，让課程不再是孤立的、死板的。其次，保育员的角色由“被动型”转变为“主动型”。虽然班内需要分工，保育工作和教育工作要有侧重性，但是绝不是完全割裂的。保育员要践行“保”和“育”的共同职责，才能达到保教合一的目的。在每个班级的班本化课程实施中，需要教师团队的配合，就包括了前勤的教师和后勤的保育员。因此，教师在与保育员进行沟通时，应该有选择性地邀请保育员参与到班本化课程中来，发挥保育员自身的长处，提升保育员的积极性。然后有引导性地让保育员加强自身业务的学习，提高保育员在幼儿指导上的专业性。最后，转变家长的角色，让家长从“执行者”转变为“支持者”。家长资源是丰富班本化课程资源的重要途径，教师要合理利用，使家长资源的价值最大化。班本化课程设计的灵感从幼儿生活中来，洋溢着班级特有的文化特色。幼儿生活中最亲密的人就是家长，教师可以根据幼儿的实际需要引进家长资源，创造更多的机会让家长参与到班本化课程中来，鼓励家长成为幼儿游戏的观察者，并为教师的指导提供参考。教师要成为有智慧的课程发现者、发起者，让教育资源实现三位一体，这样的班本化课程也会更加深入、生动，更有温度。

（三）课程权力“收放自如”，提升教师课程执行力

随着班本化课程的深入研究，“赋权”一词出现的频率越来越高。幼儿园课程管理者是课程“赋权”下教师发展的倾听者、推广者、支持者。作为倾听者时，要倾听教师的心声，教师自身发展意识不强，对课程“赋权”后产生排斥现象，可能是因为教师跳出对课程资源库的依赖后产生迷茫，还有对课程设计产生压力，这时的课程管理者可以给予教师一些建设性的意见。“新手型教师”在小班的班本化课程开发时遇到困难，此时的课程管理者就可以鼓励教师静下来倾听幼儿的心声，在倾听的过程中走近幼儿。作为推广者时，课程管理者要从过程性经验推广和成果性经验推广上，帮助教师提高自身的专业能力。可以开展班本化课程经验交流会，通过让教师分享自己的课程，大家一起建言献策，进行过程性经验推广。可将班本化课程实施中幼儿的成果、幼儿的发展瞬间等，用相机记录后分享给园内教师和幼儿家长，建立起沟通的桥梁。利用成果性经验推广帮助教师树立自信的同时，也为其他班级二次开发课程提供借鉴性的经验。作为支持者时，当发现教师在推行班本化课程受到管理体制的影响时，要及时重新梳理学校的课程管理体制。但是上位的决策，例如园所的课程理念、幼儿发展的总目标、幼儿园课程实施的基本要求，仍然需要按照国家和地方的指导文件来制订，这就要求对教师进行“赋权”时要有收有放，这样能够为教师、为班本化课程发展提供支持。

【参考文献】

［1］虞永平．以班级为基点的幼儿园课程建设［J］．早期教育，2005（5）：6．

［2］刘雪．“以班级为基点的课程建设”网络研讨会综述［J］．早期教育，2005（5）：8．

［3］姚健．班本化课程建构对提升教师课程领导力的启示［J］．上海课程教学研究，2017（10）：7．

［4］同［3］．