谈谈课堂教学行为的优化

吴姝仪 蒋菊香

摘 要：为了改善学生的学习行为，应关注教师教学行为的研究。听取多节《认识厘米》一课教学，关注执教教师在课堂中的导入行为、呈示行为、对话行为、指导行为等，调研、分析、比较、归纳、总结，提出优化方案。

关键词：小学数学；课堂教学行为；教学改进；《认识厘米》

* 本文系江苏省无锡市教育科学“十三五”规划课题“基于学生数学核心素养发展的教师课堂教学行为的研究”（编号：B/D/2018/019）的阶段性研究成果。教学是一项双边活动，是教师的教和学生的学交互作用的过程。学生的课堂学习行为的养成与教师对学生行为的指导、纠正是分不开的。为了改善学生的学习行为，应关注教师教学行为的研究。广义的课堂教学行为可以理解为在任何时间、任何地点以任何形式开展的与教学有关的活动，即传授的一方与学习的一方开展的行为、活动。［1］本文主要讨论狭义的课堂教学行为，即教师将自己的教学理念和教学素养融入而形成的各项教学行为、活动［2］。课题组听了多节苏教版小学数学二年级上册《认识厘米》一课教学，关注执教教师在课堂中的导入行为、呈示行为、对话行为、指导行为等，调研、分析、比较、归纳、总结，提出优化方案。

一、优化课堂导入行为——创设情境，变被动为主动

课堂导入行为一般指在上课之后、正式进入教学内容之前，教师开展的快速吸引学生注意力、提高课堂趣味性和学生专注度而开展的教学活动和教学行为。［3］

（一）行为回顾

在黑板上画出一条线段，并提问：上节课我们已经认识了“线段”，你想知道这条线段有多长吗？可以用什么来测量？

根据学生的回答，指出：要知道物体的长度，可以用尺来量。

课件出示直尺上的文字——“厘米”，明确：尺子上的“厘米”是我们今天要学习的一种长度单位，它可以用字母“cm”来表示。

揭题：今天，就让我们一起来认识厘米。板书课题：《认识厘米》。

（二）行为剖析

案例中，教师通过出示线段并提问其长度引入本课学习内容，直入主题。虽简单明了，但无法激起学生的探索欲望。二年级的学生会疑惑：为什么要测量这条线段的长度？为什么要使用这个长度单位？整个过程是按照教师的安排来进行的，学生没有解决问题的需求，缺乏主动探究的机会。我们认为，在课堂导入环节，教师应当灵活采用适当的教学方式，为学生创造更多自主思考的条件，激发他们的学习兴趣。

（三）行为优化

在黑板上贴出两根长短区分明显的小棒，并提问：观察一下，哪根小棒长？学生能够迅速得出答案。

分别贴着两根小棒的边画出线段，并提问：这两条线段呢？你能通过观察，一眼看出它们的长短吗？

根据学生的回答追问：刚才，我们通过观察，一眼就能直接比较出它们（线段）的长短，（课件出示两条长短区分不明显的线段）那这两条线段呢？你还能通过观察，直接比较出它们的长短吗？

根据学生的回答引导：大家的意见不统一了，这次通过观察，不能得到确定的答案了，那么我们还可以用什么方法比较呢？由学生的回答自然而然引出：测量。

引导学生用工具（橡皮、小正方体、电池等）测量并比较线段的长度。选取典型作品请学生上投影台展示：同一条线段，有的测出来是8块橡皮那么长，有的则是6节电池那么长……

提问：几位同学用不同的工具，都测出了横着的线段比竖着的线段长，可为什么他们量得的结果不一样呢？

根据学生的交流结果总结：所以，我们在测量物体的长度时，得有一个统一的标准，这个时候，我们就要使用“长度单位”。

创设教学情境是非常重要的教学行为，小学阶段的学生面对抽象的数学知识需要教师以真实的生活情境来支撑教学。优化后的行为中，教师用小棒创设了一个学生熟悉的情境，从具体实物入手，设置有层次的问题：从一眼能看出长度区别的小棒，到无法通过观察看出长短区别的线段。情境的创设、问题难度的提升，能够引起学生探索的欲望，同时也培养了学生的几何直观。考虑到二年级学生在现实生活中用尺子测量的机会并不多，教师让学生选择生活中常见的物品去“测量”线段、比较长短。学生用这些物品测量的时候既联系了生活实际，又锻炼了动手操作能力。他们会觉得很有趣、乐在其中。测量完以后，学生自己就能发现问题所在：测量的标准不同，得到的结果也不一样。在这一过程中，学生会产生“需要统一标准”的念头，而不需要教师灌输“长度单位”的定义。恰当的导入活动能够有效提升学生学习的主动性，真实、贴近生活的教学情境有利于激发学生探索知识的好奇心。学生带着疑惑和思考进行学习，在主动探究的过程内化新知。

二、优化课堂呈示行为——统整感官，变抽象为具象

课堂呈示行为一般指教师在教学过程中向学生传授知识时所采取的方式方法。［4］本次讨论的课堂呈示行为主要包括语言呈示行为、板书呈示行为、动作呈示行为、媒体呈示行为等。

（一）行为回顾

投影画出1厘米的長度（从直尺的0刻度线画到1刻度线），并用两根手指在空中比画1厘米的长度，向学生介绍：这样的长度就是1厘米。

让学生在自己的尺子上也找一找1厘米，并用手指比画出1厘米大约有多长。

小结并相机板书：像1厘米这样的长度很短，量比较短的物体的长度时，可以用“厘米”做单位；“厘米”可以用字母“cm”表示，1厘米可以写成1 cm。

课件出示教材上的三幅例图并提问：一起看一看，还有哪些物体的长度大约是1厘米？

（二）行为剖析

让学生形成1厘米的长度表象是本节课的重点和难点，也是培养学生量感、发展学生空间观念的重要契机。1厘米的长度对学生来说，是一个看不见、摸不着的东西。案例中，教师虽将“认识1厘米”这部分内容完整呈现，但要让学生在头脑中真正建立起1厘米的量感，这些简单的呈示还远远不够。教师可以设计一些将1厘米的长度具象化的活动，加强学生的感性认识，让学生借助实物亲身体验，从而强化表象思维，深化对1厘米长度的认识。

（三）行为优化

提问：作为一个单位，1厘米有多长呢？你们想知道吗？请看大屏幕——从刻度0到刻度1之间的长度是1厘米。课件同步展示从刻度0画到刻度1的动画，用红色的线段标注1厘米的长度。

引导：1厘米在尺上究竟有多长呢？现在，请拿出我们的第一个朋友——尺，放在桌面上不动。先找找刻度0在哪里，再找到刻度1。仔细观察，从刻度0到刻度1，它们之间的长度就是1厘米。

明确要求：你能看着自己的尺，再像这样说一说吗？先让学生自己说一说，再请几名学生带着尺子上投影台，边比画边说。

引导：1厘米我们找到了。接下来，请拿出我们的第二个朋友——塑料小棒。这根小棒有多长呢？用尺量量看。学生测量得出：塑料小棒的长度正好是1厘米

组织开展“1厘米不变形”活动：你们想和1厘米来个亲密接触吗？那就像老师这样拿好1厘米小棒（用一只手的大拇指和食指竖着拿小棒），看谁最先记住1厘米有多长。要求如下：（1）眼睛看着这根小棒，对自己说“这么长是1厘米”，横、竖拿着（改变手的位置，小棒不动）各说一遍；（2）闭上眼睛在心里想1厘米有多长，牢牢记住这种感觉；（3）睁开眼睛，用另外一只手轻轻地抽出小棒，“1厘米不变形”，两根手指保持不动；（4）再用眼睛仔细看，两根手指间的长度就是1厘米；（5）手指并拢；（6）不借助小棒，直接用手比画出1厘米的长度，用小棒验证（竖着摆进两根手指间）。

拿着小棒随机选取学生验证，并给予相应评价。提问：通过刚刚的活动，你们觉得1厘米这个长度怎么样？小结并板书：量比较短的物体的长度，要用厘米做单位。

对于小学生来说，数学知识是抽象的。教师的教学行为要能够帮助学生有计划、有目的地对抽象的数学知识进行建构，使其变得具象化。优化后的行为中，教师分别运用了媒体呈示方式、板书呈示方式、动作呈示方式、语言呈示方式来辅助教学。“单位”这一抽象概念对低年级学生来说有些难以理解。因此，用多媒体课件将其具象化，利用丰富的动画效果帮助学生观察得更加清晰，同时营造利于提高学生注意力、发挥学生积极性的氛围。在板书呈示时，教师没有过多地书写文字，而是将关键的知识点板贴在黑板上（见图1），达到提醒学生、巩固知识的目的。在动作呈示方面，“1厘米不变形”活动给予学生充分的学习时间和空间，趣味十足又令人记忆深刻，学生在这个活动中倾耳细听、动手实践、用心感受、积极思考，从动作思维发展到抽象思维，多种感官配合感知1厘米的长度。在语言呈示时，教师逐层构建，先让学生通过直尺以及实体小棒，对1厘米有直观的认识，再结合“1厘米不变形”活动，引导学生记住1厘米的大致长度，加深他们对1厘米这个长度的感受，最后用手直接比画进行知识的巩固。多种呈示方式的组合，不仅突出了学生对知识的感知，也使抽象的数学学习变得更加具体，有效提升了教学效果。

三、优化课堂对话行为——加强互动，变封闭为开放

课堂对话行为一般指教师在教学活动中开展的推进教学进度、检测学生对知识的掌握程度、把握教学进度的互动行为。［5］本次讨论的课堂对话行为主要包括问答行为、讨论行为。

（一）行为回顾

依次出示教材第62—63页“想想做做”的内容。

先让学生独立完成各题，再指名学生讲解、组织讨论、全班校对，最后总结习题对应知识点。

（二）行为剖析

巩固新知环节，采用的仍是传统反复练习的方式。这种行为可以精准、迅速地复习每一个知识点，让教师及时了解学生对于知识的掌握情况，但内容偏于枯燥，大多数学生的关注点落在自己身上——这道题目我有没有做对？缺乏主动探索疑难、倾听他人想法的欲望。同时，因教学方式和时间的限制，教师在课堂对话时，往往也只能选择个别学生进行“一对一”问答式互动，无法将问题落实到每一个学生，引发共同思考。

（三）行为优化

1.组织“有奖竞猜”游戏

说明游戏规则：看到大家表现得这么棒，老师准备了很多礼品，想知道是什么吗？想的小朋友请你挥挥手。不过，你们要用数学的眼光来观察哦，估一估它们大约有多长，只有估得准的小朋友才有機会获得奖品。

依次出示奖品并提问：瞧，这是什么呢？估一估，它有多长（多高）呢？记在心里。

（1）第一件，它的长度是4厘米，猜一猜，它是什么？（橡皮）你是怎么想的？那他猜的到底对不对呢？请你上来用尺量一量，验证一下。

（2）第二件，它的长度是8厘米，猜一猜，它可能是什么？（固体胶或者小瓶可乐）有不同想法吗？（指名多位学生猜）到底谁猜对了呢？我们也来量量看。

（3）通过刚才的测量，我们知道了这瓶小可乐的高度大约是9厘米，那你能估一估这瓶大可乐的高度大约是多少厘米吗？（把一瓶小可乐和一瓶大可乐放在同一水平面上）有谁估的和他不一样？（指名多位学生估）到底谁估的最准呢？我们再来量一量。

2.组织“画一画”活动

提出要求：刚刚，我们知道了这瓶小可乐的高度大约是9厘米，那你能画一条长度正好是9厘米的线段吗？

挑选几位学生的作品投影展示，并提问：你是怎么画的？（沿着直尺的边画，从0刻度线画到9刻度线）

追问：还有不同的画法吗？（从1刻度线画到10刻度线……）

从实际生活、数学课本中习得的知识技能最后要回归于现实世界，这才是富有生命力的知识。经历了二十多分钟的专注学习，学生已经开始出现疲倦现象。优化后的行为中，教师将整堂课的知识点融合在“有奖竞猜”游戏中，避免了仅以问答形式开展的对话行为，创建了一个全班可以参与、讨论、发表意见的环境，给予学生畅所欲言的空间，让他们在学中玩、在玩中学，极大地调动了学生的积极性。师生、生生之间开放的良性互动，使得学生在潜移默化中梳理新知，逐步完成知识的自主建构。开放性问题的设置，保障了学生思考的差异性和层次性，让学生的思维碰撞出火花，实现真思考、真探究、真交流。这样的对话活动不仅让学生知道生活中处处有数学，数学知识可以解决生活中的问题，体验到数学的价值，更重要的是，使学生的应用意识得到了发展，合作能力进一步增强。同时，成功的活动经验给予学生更多的自信心，激发学生对数学的热爱，形成数学学习的良性循环。

四、优化课堂指导行为——联系生活，变畏难为好奇

课堂指导行为一般指教师在教学过程中为了达到更好的教学效果、帮助学生更好地吸收理解知识而开展的教学活动和行为。［6］本次讨论的课堂指导行为主要包括练习指导、活动指导。

（一）行为回顾

提问：2厘米有多长？请你在直尺上找一找、指一指。组织全班交流：你是怎样知道的？指名学生上投影台数一数。小结：有2个1厘米，就是2厘米，我们一起来数一数。

组织活动：你还能在尺子上找出5厘米、10厘米吗？先自己找一找，再和你的同桌交流一下。指名学生上投影台展示，并说说自己的理由。总结：原来，数出有几个1厘米，它的长度就是几厘米。

出示教材第62页例3图，组织测量活动：这儿有一支蜡笔、一条线段，你能量出它们的长度各是几厘米吗？拿出尺子，自己动手试一试。

学生自主操作，选取两名学生上投影台展示，分别追问：你是怎么量的？你量出的结果是几厘米？为什么？

组织交流：你觉得在用直尺测量物体的长度时，要注意什么？根据学生的回答，总结测量方法。

拓展延伸：刚刚我们都是从0刻度线开始量起的，如果从别的刻度线开始量起，你还能量出这条线段的长度吗？先自己思考，然后在小组里面说一说你的想法。

展开交流：起点刻度是……终点刻度是……我们用终点刻度减去起点刻度，就可以得到这条线段的长度是5厘米。

（二）行为剖析

测量的本质是长度单位的累加。这里，教师引导学生在认识1厘米的基础上逐步认识几厘米，由浅入深、层层递进，加深学生对“厘米”的认知。经历了概念的发生和形成后，教师要设计不同层次的练习让学生更深刻地体验与理解概念。案例中，在开展变式练习活动时，多数学生呈现出不知所措的状态，畏难情绪油然而生。对此，我们认为，可以从实际生活的角度出发创设真实情境，让学生愿意“绞尽脑汁”去探索从不同的起点测量物体长度的方法。在此过程中，不断积累经验，将所学的数学概念与解决现实世界的问题融会贯通。

（三）行为优化

谈话：通过刚刚的活动，我们认识了一个单位——1厘米，还知道了1厘米的具体长度。老师带来了一段蜡笔，它的长度是1厘米吗？（左手拿1厘米小棒，右手拿一段蜡笔，将两者靠在一起进行对比）那你觉得它可能是几厘米呢？谁先来估计一下？

引导：到底谁估得准一些呢？动手量量看。请学生上投影台量，并说说测量的时候要注意什么。（物体的一端一般要对准0刻度线，尺子要与物体的边对齐）

追问：那你们是怎么知道这段蜡笔的长度是4厘米的？师生一起数有几个1厘米，进而得出：从刻度0到刻度4有4个1厘米，4个1厘米就是4厘米。

小结：原来，我们通过数有几个1厘米，就能知道物体的长度。（板书：数单位）

谈话：刚刚我们在测量的时候，都是对准0刻度线开始量的。今天老师上课走得太急了，不小心把尺弄断了，（出示断尺道具）这把没有0刻度线的尺，你还能用它来测量吗？你准备怎么量？

组织学生小组讨论，学生推选小组代表上投影台展示。

引导：这种量法和刚才的量法相比，有什么不同的地方呢？（测量的起点不同）有没有相同的地方呢？（都量出了4个1厘米，4个1厘米就是4厘米）

小结：我们在测量物体的长度时，虽然一般都是从0刻度线开始量起，但有时候也可以从别的刻度开始量起，只要数清楚量了几个1厘米，就是几厘米。

学习避免不了疑问和困难。當困难出现时，教师应当克制住自己想要对学生进行全方位指导的想法，转而为学生创造能够自主探究的学习情境，让学生亲历思考过程，带着疑问去解决问题、寻找出路，以疑问引导实践，提高学生的创新运用能力和解决问题的能力。二年级的学生有着强烈的好奇心和探究欲，面对复杂、抽象的数学知识很难提起兴趣，这势必会影响教学效果。优化后的行为中，学生在建立1厘米长度概念的基础上，通过估计、知识迁移，自主认识“几厘米”。在教学不同测量方法时，教师把难点融入真实的生活情境中——当唯一可测量的尺子断了，缺失了0刻度线，该怎么办？并以这个情境为基础引导学生自主探究。在此期间，教师并没有给予学生过多的提示，始终作为引导者，不断鼓励学生展现自己的想法。这一设计符合学生的心理特征。学生乐于经历“从0刻度线开始测量”到“从其他刻度线开始测量”这样的挑战过程，学以致用地解决了生活中存在的数学问题。这样，不仅激发了学生探索知识的热情，还有利于提高学生思考问题的水平，帮助学生进一步理解和探究问题，逐步找到解决问题的策略。学生也在不知不觉中习得了新知，估计意识、应用意识和创新意识得到了有效发展。

参考文献：

［1］［3］［5］ 张海红.小学数学教师课堂教学行为转变研究——基于小学生数学核心素养提升的背景［D］.徐州：江苏师范大学，2018：6-7，25，28.

［2］ 田书嫱.小学数学教师启发式教学行为的研究——基于武汉市城区G小的调查［D］.武汉：中南民族大学，2019：15.

［4］ 侯钰.专家型—新手型小学数学教师课堂教学行为比较研究［D］.福州：福建师范大学，2018：15.

［6］ 李雪.小学数学教师课堂教学行为适应问题研究［D］.延吉：延边大学，2019：64.