幼儿园区域活动现状的调查报告

作者简介：顾蓉妍（1987～），女，汉族，江苏苏州人，苏州市吴江区太湖实验幼儿园，研究方向：学前教育。

摘 要：文章通过对苏州市吴江区太湖实验幼儿园42名一线教师的调查问卷了解区域活动中区域的创设、材料的投放、教师的支持等开展现状，梳理出缺乏主动性、规划性，过于形式化的区域创设；缺乏层次性、吸引力，过于目标化的材料投放；指导不及时、尺度不明晰、思考不深入的支持策略等问题并进行原因分析，为在自然教育背景下优化区域活动提出巧用教师分层，联通“理论—经验”桥；试用空间互通，架构“室内—户外”网；活用日常观察，推进“1-x”材料动态化；会用适度指导，实现“个性化—深入”发展四点可行性建议。

关键词：幼儿园；区域活动；自然教育

中图分类号：G61   文獻标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）17-0159-04

一、 研究背景

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”同时，朱家雄教授也提道：“区域活动与纯游戏活动性质接近，因此，区域活动能在相当程度上顺应儿童的发展，满足儿童的需要，使儿童能在自己水平上以自己的方式进行学习。”在课程游戏化项目推进中，我园始终以生活化区域活动为起点、以支持幼儿主动学习为支点、以班本化区域项目活动为圆点，让幼儿在个性化学习与活动中灵性生长。正值市教育科学“十四五”规划课题申报，我园计划进一步重申自然教育理论在幼儿园区域活动中的价值，尝试进行自然教育视角下幼儿区域活动新样态理论体系的构建。

基于此，笔者于2022年3月组织全园一线教师开展问卷调查，并收集相关资料，旨在了解我园区域活动开展的现状以及一线教师对区域活动的认识、态度等情况，分析主要存在的问题及原因，挖掘在自然教育背景下优化我园区域活动的可能性，为下一步研究提出可行性建议和研究措施。

二、 调查结果与分析

笔者于2022年4月对我园的42名一线教师发放问卷共计42份，其中收回42份，有效问卷为42份，占100%。现将问卷调查结果进行数据整理与统计，分析结果如下：

（一）区域的创设

【规则的产生及实施】95.24%的教师均以“师幼共同讨论制订，在活动过程中不断调整”的方式进行区域活动规则的制订，同时，教师均在规则的产生上存在一定困惑，其主要困难在于“师幼共同讨论，教师主导过强”。

【区域的设置与更新】所有教师均会视情况进行班级区域的设置及更新，45.24%教师能“依据幼儿活动需要随时不定期变化”，38.1%教师会“根据时间及主题变化而变化”，16.66%教师会“根据园内月、周计划而变化”。

【已利用户外开展区域活动情况】我园各班级已利用园内户外场地开展过各类区域活动，其中开展过的运动区活动、角色区活动高达83.33%，而语言区活动、音乐区活动、数学区活动、益智区活动相对开展较少，低于30%。

在区域的创设方面，我园教师有幼儿自主意识及动态更新意识，也能尝试将区域活动空间拓展到户外，有一定活动经验，但是在实践中存在一定差异，缺乏解决问题的能力及主动性。

（二）材料的投放

【投放材料的种类占比及幼儿偏好】我园中、大班“未经处理地收集材料”“经过一定设计的自制玩具”投放占比均高于“统一采购及家庭收集的现成玩具”，小班“统一采购及家庭收集的现成玩具”与“未经处理的收集材料”投放占比相当。同时，幼儿活动中使用“统一采购及家庭收集的现成玩具”高于使用“未经处理的收集材料”“经过一定设计的自制玩具”这两类材料。

【已投放自然材料及受欢迎情况】我园各班均投放了种类繁多的自然材料，树枝、树叶、石头等易收集、操作的自然材料占比较重，达80%以上。同时，树叶是幼儿使用最多、最喜爱的自然材料，偏好达69.05%，其余自然材料使用情况较为均衡，维持在20%～30%。

【材料的投放方式】我园100%的教师在投放材料时均有所预设，80.95%的教师会在对材料进行选择的基础上鼓励幼儿自主探索玩法，其中预设材料玩法的小班教师数多于中、大班教师数。

【材料的更新】我园100%的教师会视情况进行班级区域材料的更新，76.19%的教师能“不定期”进行材料的更新。各班教师能综合考虑主题需要、幼儿兴趣、区域主题的变更及课程的变换等进行区域材料更新，其中“幼儿兴趣”“主题需要”为最多的考虑依据。

从材料投放来看，我园教师能有一定预设地进行区域材料的投放，并在此过程中坚持种类多样性，但幼儿使用自然材料率低，在材料更新上有意识，而缺乏主动性。

（三）教师的支持策略

【使用与预设】当幼儿游戏无法达到教师预设的材料目标时，我园64.29%的教师会“重新按照幼儿活动制订新目标”。

【使用材料的指导】我园教师认为在区域活动中教师的指导作用主要体现：“提示创新玩法”高于“设置问题情境”高于“帮助解决问题”高于“教预设的玩法”。

【游戏中的重点指导】我园80.95%的教师都认为在区域活动中观察特别重要，14.29%的教师认为应更多地参与区域游戏中去，其中中、大班教师偏多，而小班教师认为应在活动中协调幼儿关系。

【游戏中的问题指导1】我园61.9%的教师认为通过“调整材料操作方式”来提升幼儿对材料的兴趣，30.95%的教师认为应“进行指导”来帮助幼儿提升活动兴趣。

【游戏中的问题指导2】我园大部分教师是允许幼儿跨区域使用材料或改变游戏原有玩法的，其态度与教师所带班级年龄段无关，对改变游戏玩法的包容度高于跨区域使用材料。

从教师的支持策略来看，我园教师能视幼儿情况灵活地重新设定材料目标并将更多指导重点放在创新、问题等生成性活动中来，并且教师有一定动态意识，认可观察的重要性，各年龄段教师在关注到区域活动中幼儿的游戏情况存在微小差异。同时，大部分教师能利用“最近发展区”，通过改变操作方式来提升幼儿的兴趣。对幼儿在游戏中的反“规则”情况如跨区域游戏或改变玩法等态度虽持“允许”但仍较为中立，持有一定的保留想法。

三、 我园区域活动现状主要问题

基于上述调查结果与分析，我园区域活动主要存在如下问题：

（一）区域创设与规则建立方面

1. 区域创设能更新，但教师缺乏主动性

我园能坚持幼儿共同参与的原则进行班级区域的创设，也有一定更新意识，会按月、周不定期更新。但也存在被动状态，部分教师更新意识较弱，仅结合时间点的推进较为机械化的更新区域，缺乏对幼儿自身发展速度的重视，无视幼儿的持续发展需要。

2. 室内户外能涉及，但内容缺乏规划性

我园已尝试在户外开展运动类、科学类、美术类等多类区域活动，大部分教师鼓励幼儿有亲近自然的意识。但开展内容无相关性，无年龄差异，呈散点式，无规律可循，缺乏梳理与科学规划。

3. 规则建立能自主，但形式多于实质

我园各班能主动邀请幼儿成为规则的建立者，通过师幼共同商讨的方式逐步完善各区域规则，并随着年龄的增长，逐步实现幼儿独立完成规则的制订。但在实施过程中教师仍感到规则内容不完整、过于主导等困难重重，自主建立规则流于形式，幼儿的主人翁地位并没有得到保证。

（二）材料投放方面

1. 自然材料全，缺少层次性

我园各班区域材料品种多样且丰富，数量充沛能满足幼儿的活动需求，同时现成玩具随着幼儿年龄的增长逐步被自制玩具及低结构材料所替代，能考虑到幼儿年龄差异及发展的需要。但是在自然材料的投放中可以发现，各年龄段无显著差异，所有自然材料投放无选择性，缺乏层次性。

2. 材料种类多，缺少吸引力

我园各班在区域材料投放中虽坚持自然为主，有意识地提升自制玩具、低结构材料等的投放占比，但从受欢迎度及幼儿偏好来看，此类材料或是操作复杂或是无从入手，无法激发幼儿游戏兴趣，操作性低，投放仍流于表面。

3. 预设目标强，缺少灵活性

我园教师在材料投放过程中均会有所选择地对玩法进行预设，同时随着年龄的增长，开放自主探索的空间，允许更多玩法的可能，但当材料投放达不到预设效果时，仍有部分教师会坚持引导幼儿掌握预设目标，忽视了幼儿个体差异及活动兴趣。

（三）教师支持策略方面

1. 坚持观察，指导不及时

我园教师高度认可观察在区域活动中的重要性，并愿意利用观察的方式了解幼儿的发展需要及活动困惑，但教师对活动的指导需要做到观察在前，指导在后，并且需要充分地观察，在观察的基础上给予适宜的指导。我园部分教师在活动中仅停留于观察本身，不清楚幼儿想什么，需要什么，以至于指导不及时。

2. 支持自主，尺度不明确

我园教师具备一定的幼儿自主意识，知道应在活动中帮助幼儿自己做事，自己决定活动内容，自己选择玩具等，使幼儿感到自己是独立的个体，他们才能变得更加自信，更为努力。在幼儿游戏中教师的高控情况已逐步减少，但仍存在尺度不清的现象，当幼儿在游戏中出现反“规则”情况如跨区域游戏或改变玩法等，教师态度虽持“允许”但仍较中立，持有一定的保留想法，可见区域活动中幼儿的自主仍是限制重重。

3. 鼓励生成，思考不深入

我园教师能坚持“预设与生成相结合”面对区域活动中的突发状况，尝试利用提示创新玩法、设置问题情境等引发更多活动的可能性，但在此过程中，部分教师缺乏深入的思考，幼儿的兴趣无法得到延续，生成性活动常戛然而止。

四、 我园区域活动存在问题的主要原因

结合我园区域活动存在的问题分析主要原因如下：

（一）教师断层，缺乏互通

我园教师断层现象明显，教龄短的教师普遍年龄偏小，面对新事物能积极面对，并转变自己的思想意识，尝试在区域活动中创新与改变，但教龄短没有经验，创新与改变流于表面，缺乏对区域活动改变后进一步追踪的意识；而教龄长的教师多以中年教师为主，常以经验之谈为资本，思想固化，抗拒接受新鲜事物，在区域活动中多呈高控、预设状，以致幼儿活动兴致低，缺乏自主探究、创新的动力。两类教师缺乏互通，以致我园区域活动呈两“极”分化，任由发展而停滞不前或循规蹈矩而无创新、个性。

（二）自然教育，知而不全

我园教师对自然教育理论有一定的认识，同时也愿意在区域活动中不断落实、深化自然教育，但对其理解过于片面：一味有选择性地在班级内投放自然材料，却疏于观察幼儿的兴趣、经验所需并给予及时的调整，使其成为区域材料中最多的摆设；对幼儿的独立自主亦是如此，将听之任之作为自然发展的最佳策略，忽视教师引导者的身份，幼儿的个性发展止步不前，不得深入。教师虽深知自然教育，却知而不全，以致于自然教育在区域活动中流于形式。

（三）乐于借鉴，用而不思

我园教师多年來常会通过各类培训、专题教研、自主学习等多种方式以不断更新、调整班级区域活动，材料新颖且有变化，从一定程度上激发幼儿活动兴趣，促成其阶段性发展。但区域活动尤其强调幼儿个体的个性化发展，材料的投放不是一劳永逸的，需要教师遵循维果茨基的“最近发展区”理论，遵循区域活动的个别化教育原则来调整材料。而这一方面，大部分教师实施情况不佳，不加思考地借鉴、引用、投放，一份材料的班级适用性、实效性均得不到保障，以致于很多只能一时兴起后便无人问津。

五、 自然教育视角下幼儿园区域活动的几点建议

根据本文调查的结果与分析，结合我园多年来区域活动开展的经验，文章就自然教育视角下开展幼儿园区域活动提出几点建议：

（一）巧用教师分层，联通“理论—经验”桥

我园教师分层明显但各有发展优势，下一阶段，应以园内教研为抓手，专门针对活动各个方面进行研究，通过评估进而发现其存在的问题，进一步做好集体、小组自主学习，面对面座谈，实地参观等活动，巧妙化分层为优势互补，以提升教师的反思能力。正如《小区域大学问》中提到的“教师的反思是将自身的教育行为植根于幼儿心理学等教育理论之中，逐步使教师的行为趋于理性”，通过专题教研等活动，帮助教师学会反思，尝试将理论与经验相结合，促成教师对活动的有效反思，并不断梳理出符合实际且可操作的活动模式。

（二）试用空间互通，架构“室内—户外”网

大自然是世界上最好的老师，我们充分利用农村自然资源，将乡土材料巧投于区域中，为区域活动增添更多的活力。丰富的乡土材料，使区域活动蕴藏了更多的知识和奥秘，孩子们更加着迷于每天的区域活动，因为在这里有不断刺激他们的新鲜事物。的确如此，我园园所环境丰富，包含大量花、果、树木，另有池塘、山坡等，均是优质的活动资源，目前教师们已有一定的资源开发经验，也利用户外场所开展过部分区域活动。下一阶段，我园可进一步拓展经验，将园所户外环境充分利用起来，梳理清单的同时与幼儿共同挖掘各类活动的可能性，注意各年龄段幼儿的不同活动需求，层层递进。在此过程中，不断摸索户外与室内区域活动的紧密联系与特殊差异，逐步尝试实现区域活动的空间互通，架构“室内—户外”网，以满足幼儿认识自然、探索自然的空间需求。

（三）活用日常观察，推进“1-x”材料动态化

“材料会影响幼儿的行为方式，而幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方法。”在幼儿与材料这两者之间的关系中，华爱华是这么说的。那么对材料的选择便成了教师在区域活动前的重点。下一阶段，我园应在保持材料丰富性、多样性的基础上，进一步挖掘材料的親自然性、有效性，提升非结构化材料的层次性。非结构化、可加工改造的开放性材料因有着多种使用方法，能够实现不同目的，从而激发幼儿的潜力、调动已有经验，并激发他们的想象力。也就是说，我们应鼓励教师更多地将活动中的偶发、生成重视起来，在日常观察的基础上进而反思、追踪，挖掘一种材料的多种玩法，一种能力的进阶培养方式，以实现1-x的可能性，使得静态材料动态化呈现，以促成班内更多幼儿更多领域、更多个性地成长。

（四）会用适度指导，实现“个性化—深入”发展

我园应进一步增强教师在区域活动中的指导意识，不断优化适度指导策略。正如许政涛在书中所提到的“适度指导就是指适量指导，既要教师悉心指导又不能指导过分。也就是说教师对幼儿的区域活动既不能放任自流，采取‘放羊式的态度，又不能过分干涉，过于包办代替，形成幼儿的被动、依赖心理。”下一阶段中，我园应鼓励教师在区域活动中摸索、整理、分析与反思自己的指导行为，提炼有效的适度指导策略，追踪观察幼儿在区域活动中的表现及发展，以进一步审视、改善与优化区域活动的效用，满足幼儿个性化、深入学习的发展需要。

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