预设为引，生成有道

蔡文

【摘要】动态生成是现代教育的显著特征。新课程理念下的数学教师，需正确处理好预设与生成的关系，既发挥出预设的作用，又能展现出生成的价值，在二者的相辅相成中增添课堂教学的活力和生命力，优化学生的学习过程，提高教学有效性。

【关键词】课堂教学；预设；生成

新课程标准对课堂教学和学生学习都提出了新的要求。相比于过去，数学教学不再单是以“传递数学知识”为目的，而是注重学生在数学学习过程中的经历和体验，关注学生数学思维和关键能力的发展。在教学中必须要正确处理好预设与生成的关系，形成相辅相成的关联状态，为课堂教学注入鲜活的生命力，丰富学生的学习体验，提高教学实效。

一、预设指明方向

课堂上的生成是在预设的教案基础上展开的。没有预设的铺陈，盲目的生成可能会导致教学过程游离于课堂教学任务之外。教师需清晰地意识到预设对生成的调控作用，认识到生成要以完成课堂教学目标为前提，可通过总体预设把握生成的大致方向。

一年级的“两位数减两位”教学，这节要求掌握两位数减两位数的横式计算方法，为竖式计算做铺垫。教师出示横式计算62-33，问学生可以怎么算？学生有不退位减法横式分拆的经验，很快就想到了把33分拆成30和3，然后先算62-30=32，再算32-3=29，老师给予了肯定，并问，还有其他想法吗？这时学生又有了其他方法：把33分拆成2和31，先算62-2=60，再算60-31=29，老师露出了赞赏的表情，学生得到了老师的肯定，后想法更多了，“把33分拆成32和1，先算62-32=30，再算30-1=29”，就这样，老师又给予了肯定，还表扬大家算法真多。但是反思学生生成的这些算法，真的是越多越好吗？实则不然，这些生成的方法既违背了横式计算的初衷，又没有匹配竖式计算的计算过程，最重要的横式计算方法没有重点强调和补充说明。教师一味地肯定学生的回答，使得这道题目变成了计算方法的大讨论，看似学生思维活跃，生成了很多的方法，却早已偏离了既定的教学目标。如果教师能够从总体上预设，借用观察、对比、优化等手段，巧妙地引导学生生成的方向，促使学生的生成始终围绕着既定的教学目标，这样的生成才更具价值。

当然课程教学目标不是一成不变的，学生在复杂多变的教学情境的相互作用中不可避免地产生新的问题、产生新的目标。譬如三年级的“周长”教学，第一课时通过绕桑叶一周的活动，学生认识了周长，第二课时是在学生认识了周长以后，通过测量图形各边长度求多邊形的周长，当学生完成了书上的练习后，突然有学生问，“老师，我想知道桑叶的周长，该怎么测量啊？”这节课探讨的是多边形周长的计算，但是学生联想到了第一课时里的桑叶，学生的生成在预设之外，又在常理之中，如何化曲为直呢？这时老师接着这个学生疑问抛出了讨论的话题，“要想知道桑叶的周长，就一把直尺好像无法测量，是不是还得需要一些工具呢？”学生开始头脑风暴，最后经过讨论，得出测量方法，“只要用绳子绕桑叶一周，然后把绳子拉直，测量绳子的长度，这就是桑叶的周长”。测量桑叶用到的“化曲为直”的方法，本不该出现在这节课上，但都属于测量周长的范畴。面对学生的提问，老师并没有随意地敷衍搪塞，而是在既定的教学目标上增加了学生动态生成的目标，合理地满足了学生的需求，延展了学生的思维。

二、预先做足准备

教案预设，正如杜威所说，每一位老师带着自己的哲学思想走向课堂，愈是优秀的教师，设计教案的水平与质量就愈高。预设教案的成功依赖于教师累积的教学经验和教学智慧，往往对教师有着较高的要求。它要求教师领会和把握教材旨意、全面深入地了解学生学情，发挥教师的教学智慧，在教材基础上拓展超越，为生成做足准备。

学习二年级“统计表”第一课时，教学内容是数据的收集、记录及整理，以下是“正”字记录方法的两个教学片段。

片段一：

（课件出示几种水果）

师：你最喜欢吃什么？（生举手回答）

这么多喜欢吃香蕉的同学，我怎样知道有几人呢？（同桌讨论）

生1：用数数的方法。

生2：做一张统计表，喜欢的举手。

教师肯定了学生的方法，然后补充：在日常生活中，我们还用一些符号来记录，比如“正”。

接着教师让学生写下自己喜欢的水果，用多媒体依次展示，让学生用“正”字记录方法统计，最后师生共同合作填写一张完整的统计表。

片段二：

（多媒体播放马路上流动的车辆）

师：我想知道每种车各有多少辆，能用举手的方法统计吗？（不能了，因为车在流动）

生：我们可以用符号记录下来。

师：能用什么符号记录？

生纷纷发表意见，有的想用☆，有的想用○，还有的想用“正”来记录。

师：请小组长下发统计表，然后用你刚才说的方法进行记录。

接下来，师播放多媒体，学生用自己喜欢的符号进行记录，最后全班反馈，由于老师在制作多媒体时设置的车辆流动速度较快，很多学生的统计记录情况都不一致，特别是用☆等图形符号记录的小朋友，错误的较多。全班交流汇报好以后，教师继续提问。

师：比较一下，这3种符号，你更喜欢哪种？

生：我喜欢用“正”字。

师：你的想法正好和数学家想法一致，用“正”字记录，一起书空“正”字，想一想有什么好处？

生1：好统计，一个“正”字正好五笔。

师：那两个“正”是几笔？（10笔）三个“正”字呢？（15笔）

生2：“正”字好写，☆、○都很难画。

师：说得真不错，既然大家都认同用“正”字记录方便，那我们就用这种方法再来统计一次。

教师继续下面的教学。

对比两个案例，不难发现片段一的教师教学过程很顺利，却有强加给学生方法的意味。教师预设过度，没能抓住学生生成的萌芽，致使生成受到了极大限制。然而片段二的教学过程看上去没有那么顺利，但每位小朋友尝试了自己的方法，通过实践对比了“正”字记录方法与其他记录方法。两个教学片段，一个是以教材为中心的封闭性预设，一个是以学生为中心的开放性预设。通过对比，可见深入钻研教材，结合学情精心设计预设对生成有重大影响。

三、预设留有空间

精心预设要求教师在课前做好充分的准备，若能形成弹性化方案，那么教师的课堂将是异彩纷呈的。所谓的弹性化方案，应该是一个粗略的形式，不要求过于具体和详实，要留足生成的空间。在教学过程中，具体表现如提出开放性问题，不局限于固定的答案，为学生提供发散思维的空间等。但仅有空间是不够的，还要预留充足的时间孵化生成。

笔者执教的“分段”一课，其内容属于数学思维训练中的“植树问题”，难度相对较大。本课作为第一课时，主要是渗透有关植树问题的一些思想方法。教学任务是让学生探索并初步体会间隔与间隔物体个数之间的关系。在“植树问题”中，确定的关系主要有三种情况，即两端种树，两端不种树，一端种一端不种，但教材只呈现了前两种情况，那么到底要不要研究第三种情况，在备课时组内产生了分歧。有的老师认为既然教材上没提到，就不用拓展，而有的老师认为一端种一端不种的现象生活中也经常看到，应该加以拓展。最后笔者把是否要研究的决定权交给了学生，学生需要，就拓展。于是在设计教学方案的时候，笔者设计一个开放性的问题，即小丁丁挂气球，在一根绳子上，每隔一段挂一个气球，4个气球怎么挂？课堂实践证明，学生能充分考虑到三种不同的情况。教学片段如下：

师：在一根绳子上挂气球，每隔一段距离挂一个气球，4个气球可以怎么挂？请用小圆片代替气球，纸条代替绳子，同桌合作摆一摆。

学生动手操作，然后全班交流。

生1：● ● ● ●

生2：●●●●

生3：● ● ● ●

很显然，学生把三种情况都摆了出来，接下来就是对这三种挂法中段数和气球个数的研究。学生进一步用小圆片摆一摆进行探究，此时学生探究自己发现的问题，很有亲切感，参与热情也非常高。

预设与生成是对立统一的关系。唯有二者和谐共生，方能发挥出预设的作用，展现出生成的价值。

总之，在新课程理念下，教师需要处理好预设和生成的关系。在继承传统预设教案的基础上创造性地使用教材。不拘泥于预设，不过度预设，为生成提供孕育的时间和空间；不过度生成，随时准备运用教育机制处理生成，力求呈现出张弛有度、灵动生趣的课堂教学样态，提高课堂教学的有效性。