基于绘本的对话式教学的思考与实践

钱群霞

教学的本质是一种互动交流的过程。在幼儿园集体教学活动中，利用绘本开展对话互动已成为诸多教师的选择。但是在由绘本引发的集体对话活动中，存在“眉毛胡子一把抓，谈话散漫不聚焦”的现象，教师难以引导儿童对内容进行深层次的挖掘，也无法引起儿童的情感共鸣。如何基于儿童的已有经验，发现绘本的核心议题，通过自由、开放、平等的学习环境促进儿童主动探索、积极互动，是教师需要思考的问题。笔者以绘本《幸福的大桌子》为例，探讨了对话式教学的理论价值，分析了基于绘本的对话式教学的课堂实践，以期梳理基于绘本的对话式教学基本流程，让教学更贴近儿童的生活。

一、对话式教学的理论思考

（一）对话式教学的内涵

对话式教学有着深厚的历史根基，如：中国文化经典《论语》、古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”、《柏拉图对话集》等，都闪耀着对话式教学的光芒。其后，也有学者指出，真正的学习和认识是通过对话来完成，对话是一种创造活动，是民主平等、爱与信任的体现。基于已有研究，笔者认为对话式教学是指师生围绕核心议题，在民主平等的氛围中进行沟通、合作与创造，最终达成共识的过程。

（二）对话式教学的价值

与传统的教学活动相比，对话式教学追求民主与平等，注重体现儿童的主体地位。当教师引导儿童探讨他们感兴趣的内容时，儿童的主动性、积极性被激发，成为主动的学习者。在对话式教学中，教师更注重对儿童已有经验的了解，并创设适宜的环境，为每一个儿童提供机会，让他们能够与环境、同伴、教师之间实现有效对话，共同发现各种新的知识，不断提高学习效率。

（三）基于绘本的对话式教学实施前提

对话的前提是教师与儿童双方均有自身的体验认知，基于绘本的对话式教学要求教师与儿童双方理解文本意义，然后带着独特的体验进行思维的交流与观点的碰撞。因此，基于绘本进行对话式教学时，教师与儿童需要具有前期的阅读经验，在阅读中挖掘文本的潜在信息，并体会其中的意境。

1.教师与绘本展开对话：“读、思、问”三步走。教师应通过“读、思、问”这三步与绘本展开对话，了解作者的创作意图，理解绘本所要表达的深层含义。同时，教师应以儿童的身份去阅读绘本，通过仔细分析画面，分析儿童在阅读中可能存在的困难，从而采取有效的阅读策略。

例如，《幸福的大桌子》讲述了大桌子陪伴了兔子一家成長的故事，故事的主旨是，时光流淌，孩子逐渐成长为独立的个体，而由父母守护的家永远是幸福的港湾。教师应以儿童的视角去思考，引导儿童在阅读中理解故事内容，围绕“幸福”这一主题大胆表达自己的想法，体验家庭成员之间的亲情。

2.儿童与绘本展开对话：由易到难，展开思考。当儿童自主阅读绘本时，他们就开始了主动思考。在阅读《幸福的大桌子》时，教师可以提前将绘本投放在阅读区，鼓励儿童在自主阅读的过程中记录“角色有哪些”“某幅图片或某个片段中发生了什么”等问题。对于儿童来说，发现和描述图片、文字中蕴含的具体信息是相对容易的。同时，教师可以引导儿童记录以下内容：一是自己对绘本中有疑问的地方，如“兔奶奶的孩子们都到哪儿去了”“什么是海员”等问题；二是记录绘本中最幸福的场景，如“兔奶奶一家人一起吃饭”“兔宝宝们在唱歌玩游戏”“兔爷爷在喝茶聊天”等场景。

3.教师与儿童展开对话：了解儿童的阅读经验。立足于绘本，教师与儿童展开对话，除了要分析绘本，还要了解儿童的已有经验。通过观察阅读区中儿童的自主阅读记录，教师可以理解儿童的想法，解答儿童的疑问，帮助他们建立经验联系。这不仅能够帮助教师了解儿童在自主阅读中存在的认知冲突，也有助于教师梳理核心话题，避免“满堂问”的现象，从而有效开展集体对话。

（四）基于绘本的对话式教学流程

在基于绘本的对话式教学中，笔者以儿童为主体，扮演了支持者、对话者的角色，在对话中帮助儿童实现了经验重组。笔者实施对话式教学的基本流程如图1所示。

二、基于绘本的对话式教学的课堂实践

（一）唤醒：营造民主、平等的对话“场境”

“场境”是勒温的场动力理论中的概念，由于需求的作用，心理环境产生场的动力。在自由和谐的“场境”中，对话式教学的主客体作为一个相互依存的整体，可以自由愉悦地发表自己的意见。

1.儿童是被接受并受到尊重的。“幸福的大桌子”活动开展之时，恰逢笔者所在幼儿园搬入新园，这种幸福感洋溢在幼儿园每一个儿童的脸上。笔者从此话题入手，唤醒儿童的已有经验，引导儿童打开话匣子，让儿童能说、敢说、想说。

同时，与儿童进行对话时，教师需耐心倾听。比如，在“幸福的大桌子”活动中，笔者通过一系列的肢体语言回应儿童，如蹲下身、点头微笑、调动表情等。这可以让儿童感受到平等与尊重。

2.儿童可以表达自己的所有想法，无论对错。在对话中，教师应组织儿童共同寻求新的经验，而不是通过竞争来判定谁是正确的，或谁是聪明的。尤其是一些关乎生老病死的问题，这些问题在成人看来都难以回答。比如，当儿童异口同声地问“兔奶奶心里还住着兔爷爷，那么兔爷爷去了哪里，他为什么再也没有回来？”时，有的儿童回答道：“兔爷爷去了远方！”也有儿童回答道：“兔爷爷年纪大了找不到回家的路了。”各种各样的想法是儿童真实经验的反映，也是他们对于生命的一种认知。

（二）沟通：对内容进行深层次的挖掘，师幼获得共同发展

参与对话的教师与儿童共同探讨的问题是对话的核心，看似平常的言谈之中，往往蕴藏了教师与儿童思维碰撞的火花，而提问无疑是对话活动中激发这一思维火花的基础。教师应围绕核心话题，通过发散性、观察性的开放式问题引导儿童讨论，并给予他们充分讨论的时间。绘本《幸福的大桌子》的核心话题是“幸福”，基于此，教师与儿童双方应各自描述对“幸福”的理解，在讨论中寻求共识、获得进步。

第一，探究性问题可以加深儿童思考的程度。瑞士哲学家汉斯萨纳曾说：“哲学探究是提问的艺术，而不是等待一个令人满意的答案。”在阅读《幸福的大桌子》时，笔者提出了“你注意到了什么”“为什么你会这么想”“一个人就不幸福吗，为什么这么认为”等哲学探究性问题，引导儿童透过表象深入思考，并大胆表达自己对幸福的理解。

第二，假设性问题可以让儿童产生情感共鸣。假设性问题即给儿童一个假设条件，让他们与故事中的人物进行换位思考，探寻假设问题的结果，如“假如你为了梦想而出远门，你的爸爸妈妈会骄傲吗？他们会怎么想？”鼓励儿童将故事中发生的事情和自己生活中的相似经历联系起来。

第三，逻辑性问题可以帮助儿童思考议题本质。这类问题给予儿童思考问题本质的机会。如“兔奶奶幸福的故事是什么”“幸福的反面是什么”“什么是真正的幸福”这些问题形成有机的链接，能够帮助儿童更好地理解文学作品的结构与内容，启发儿童思考“什么是幸福”。

第四，复述性问题可以提醒儿童互相分享观点。复述性问题即让儿童复述别人的观点，在复述的过程中，儿童可以互相倾听与学习。部分儿童由于较为胆怯，不敢发表自己的看法。教师引导幼儿简单复述同伴的观点，可以引导他们正确地倾听与思考，通过提问引起儿童的注意。如在活动中，教师可以提问：“你听清楚她刚才的观点了吗？”“对他的解释你有补充吗？”

在一系列的互动提问对话中，教师帮助儿童深入了解兔奶奶的幸福，在展现儿童思维的同时，也感受到了儿童富有哲学的精彩认知，这是教师与儿童之间共同摄取经验与智慧的过程。

（三）质疑：延展对话的深度，收获新的经验

问题是思维的起点，质疑是思考的深入。教师要引导儿童与同伴、自己对话。在质疑中，儿童重构经验，他们看待、思考和理解事物的方式将不断发生变化。在质疑中，儿童进行创造，这是对话的高级形态。

1.同伴质疑中完善认知。教师组织儿童互相对话，可以让他们既做提问者，又做解释者，不断展示自己的想法和认知，获取新的信息。比如，在閱读《幸福的大桌子》时，多数儿童一开始认为兔奶奶一个人的时候是不幸福的，但也有儿童质疑：“一个人的时候自由自在，想干嘛就干嘛，为什么不幸福呢？我一个人就玩得很开心呀！”又如，有儿童问道：“双胞胎兔妹妹为什么有不同的梦想？”有的儿童就会回答：“每个人有不同的想法呀，她们是双胞胎，但不是一个人。”

由此可见，在赞同、质疑、反驳的过程中，儿童逐步发展批判性思维，逐渐建立和完善自己的认知体系，从而更加准确地理解文本蕴含的深层含义。

2.自我质疑中进行认知重构。在自我质疑的过程中，儿童将新的信息纳入已有经验之中，他们不断为自己的信息库增添新信息，从而形成新的认知结构。例如，在对话阅读《幸福的大桌子》后，部分儿童认为兔奶奶一个人的时候也是幸福的。对于儿童想法的变化，教师可以提出“你为什么会改变看法，你是怎么想的”等问题来倾听儿童的声音。有的儿童说：“因为孩子们都去工作了，兔奶奶心里很骄傲，所以她很幸福。”有的儿童回答：“孩子们只是出去一段时间，还会回来的。他们都爱着兔奶奶，所以一个人的时候也很幸福。”

结语

在对话活动中，教师与儿童进行民主、平等的交流，收获的不仅是经验，更是教师与儿童精神世界的沟通。这样的教学是愉快的，是符合儿童身心发展特征的。或许在开始对话的时候，教师与儿童仅仅只是闲聊，但是在闲聊的过程中，双方慢慢捕捉到共同感兴趣的话题，逐步开始进行真正的对话。因此，教师平时要多去倾听儿童的声音，与他们一起探讨文本，通过对话加深儿童对所读文本的印象，促进儿童思维的发展。

（作者单位：江苏省太仓市城厢镇幼教中心）