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教师需要合理的“权威”

2023-06-19沈丽新

河南教育·基教版 2023年6期
关键词:权威型桌面权威

沈丽新

如果一个孩子表现为独立、友善、有主见且有合作精神,而且在学习上与活动中追求成就的动机很强,也常能获得一定程度的成功并比较容易受到他人喜爱,那么很大概率上他的家中有一对权威型父母。

美国心理学家罗伯特·S·费尔德曼这样定义:“权威型父母会严格地设定清晰、一致的限制。尽管他们像专制型父母一样,会相当严格,但也会关爱孩子并提供情感上的支持。他们还试着和孩子讲道理,解释为什么他们应该按照特定方式做事,说明他们为什么惩罚。权威型父母鼓励孩子独立。”

其实在学校,儿童的成长过程中也需要遇见权威型的教师。那么,教师如何树立自己合理的“权威”呢?

首先,要对学生设定清晰的行为界限。

儿童的成长过程就是不断犯错误的过程,发生的多数错误表明儿童在主动探究与学习,只是认知能力不够。如果教师预设周到、指导到位,或者事后及时分析、主动讲解,学生下次重复犯错的概率会相当小。

但也有一些错误,不是儿童的认知能力问题,的确就是他们的主观意图。有些儿童一直在试探各种场合中行为的界限,一直在揣摩教师对他们不良行为的接受边界,甚至在明知道某些行为是不正确的,还在不停地尝试,试图通过这样的挑战去突破不同场合的不同行为准则,以满足自己被同学、被老师关注的心态。

四年级班上有个学生A,属于各项规则的“挑战爱好者”,他通过花样百出的“挑战”,成功地获取了部分科任教师的特殊关照。他每次因课上违反各种规则而被教师课后单独谈话时,都很配合,但是下节课会继续违反规则。

有一阵子,学生A对这样的“挑战游戏”大概玩上瘾了,上午我听到好几个科任教师提起他在课堂上不停地用笔敲打桌面。轮到我下午的英语课,只要我转身板书或者调整屏幕,就听到他敲打桌面的声音。两次之后,我停止讲课,没有点他名字也没有注视他,而是提醒全班学生:“上课时候请大家不要敲打桌面。”事实上,这已经让他得逞了,他就是要试图成为教师眼里与众不同的那一个,我的温和提醒完全无效,他继续敲打。我走过去,把他的课桌移到过道里,平静地说了一句:“你太过分了。”然后继续上课。

他偃旗息鼓,不再敲打桌面,估计他认为自己的挑战成功。在那一周里,我很多次接收到他探询的眼神,但我都选择沉默、不予任何回应。除了找他订正作业并批改,我不跟他多说一个字。之前的每个课间他总喜欢凑到我身边打个照面、聊一句半句,但那一周里,我完全不给他这样的机会。即使他挨到我身边来,或者与其他同学玩闹着靠近我,我都选择避开他。

四年级的学生不知道“上课不可以故意敲打桌面”吗?当然不是。学生A只是想获取教师的更多特殊关注。当教师在他一次次故意扰乱课堂行为后找他谈话,就让他的“挑战计划”完美闭环。

直到第二周,学生A开始在课堂上积极发言,而且默写成绩非常优秀。有一天下课之后,我对着他微笑:“今天上课你表现真好。”他咧嘴一笑,自然听懂了我的言外之意,也真正领会了“用良好行为获取他人关注”的感觉。从那之后,在我的英语课上,他走神、犯懒这样的行为虽仍时不时“冒泡”,但“挑战游戏”再也不玩了,我也恢复了课间与他的聊天。

所以,面对学生各种行为界限的“鞏固与复习”,很多时候,教师可以用一些规避行动或者“不行动”来替代苦口婆心,权威性不需要过多的说教。

其次,要为学生提供温暖的情感支持。

权威型父母也会表现出支持性教养的一些特点,包括在日常互动中温暖的关心、积极的教育、平静的讨论以及在儿童的同伴互动中表示出兴趣和参与。父母使用支持性教养方式的小孩会表现出更好的调节能力,在今后可能出现的逆境面前也能更好地保护自己。同理,权威型教师也该在昭示各种不良行为界限的同时,及时为学生提供温暖的情感支持。

四年级班上有个B同学的社交情况非常糟糕,他对老师、对同学常常出言不逊而不自知,每天都爱找老师投诉小伙伴。但事实往往都是他的错,他却仍然振振有词。这个班级的孩子都特别厚道,他们并不跟他太计较,但是会用各种消极行动回避他,有跟他同桌申请调离的,有申请不与他小组合作活动的……他因此而更加愤怒,时不时爆发,教师只好不停制止他的不良言行。

其实他的愤怒后面更多的是沮丧,不管在与他人的关系还是自我情绪调节方面,他都不能有效地调节自己的言行。面对这样的学生,教师在制止其不良言行的同时也需要更多地表达对其困境的理解,并提供一些支持。

有一次午间休息时间,B同学到我办公室补交一份作业。事实上,我从不要求学生把作业本交到办公室——平时没有学生会这么做。他这个举动相当于是“我主动交作业了,老师你该表扬我”,但从我的角度看就是“他找理由从教室里出来遛一圈而已,实在应该批评”。然而一个人被识破而非主动宣称的动机,不该作为事实依据去认定。因此,我收下他的作业本,不表扬也不批评,只是再次声明:“以后作业不用交到办公室来。”

我想起刚才经过教室的时候,他们班外放的音乐声音特别大。于是,我对B同学说:“麻烦你回教室的时候,跟值班老师说一下——沈老师觉得教室里的音乐声音可以低一点。”四年级的学生理解这句话毫无障碍,但是要原样复述却并不容易。我请他预先说一遍,他开口是“沈老师让你把音乐声关小一点”。我及时指出:“你的话跟我的意思一样,但是听起来非常不礼貌,会让值班老师听着不舒服的,也会对我产生误会。”我重复了一下,请他再次复述。他还是用一贯的话语体系——命令式的口气又来了一遍。

我恍然大悟:“现在我知道了,为什么平时有些同学对你有意见,你的表达方式有问题。”这句话让他如遇知音,眼圈瞬间红了。我继续道:“在我们表达自己想法的时候,态度要温和、有礼貌。这样才会让自己获得更多人的友谊和支持。” 对于B同学而言,这样表达对他困境的理解,是对他最直接的情感支持,其意义会胜过在他犯错之后的各种行为指正。

我再次示范如何友善地建议老师把音量调低,他跟着我复述。直到我认为没问题了,才让他回教室。后来,值班老师反馈他的转述的确很有礼貌。我及时把这信息反馈给B同学:“你能做到的!值班老师说你的表达非常有礼貌,所以他配合把音量调低了。”然后也请B同学思考:“如果你在跟同学们相处的时候,也经常温和而有礼貌地表达自己的想法,而不是强硬的、命令式的表达,是不是可以得到更多同学的友谊呢?”

学生身处不良行为导致的困境中,教师要引导他们恪守行为准则,同时也要对他们的困境表达理解与同情,绝对不能让学生感觉教师在“幸灾乐祸”。学生在感受到教师的理解和支持后,才有可能调整自己的言行。

最后,要教学生拥有共情他人的能力。

父母所采取的不同教养方式会导致儿童行为上的差异吗?答案是肯定的,权威型父母的孩子表现最好。以此类推,教师所采取的不同方式的教育行为,也会导致儿童行为上的差异。

一年级的C同学,把同桌D同学得到的奖品——棒棒糖塞进了自己的书包。他以为老师没注意到,但事实上老师回头的时候刚巧看到。不同的教师会有不同的反应:其一,让C同学站起来,当众教训他的“偷盗”行为,让全班同学都知道他的过错,并打电话告诉他的家长;其二,溫和地告诉C同学他做的不对,以后不可以再拿同桌的东西;其三,告诉C同学“你的同桌发现自己的奖品不见了,非常难过”,然后让他坐在教室里好好想一想“如果你心爱的东西再也找不到了,你会难过吗”;其四,不介入,让两个孩子自己解决。

而这四种不同的教师反应之下,会导致学生产生不同的后续影响。第一种,C同学很大概率上不会再拿别人的东西,但是巨大的羞耻感需要多久消化,不好判断。第二种,C同学被赋予正确的行为指导,但是不够有力量,不能保证C同学今后不再犯同样的错误,也有可能让C同学产生“下次注意不被老师和同学发现就好”的错误认知。第四种,D同学也许可以把棒棒糖要回来,也许并不能够——后者是对犯错的C同学的纵容、对被侵占棒棒糖的D同学的不公平。这次“纵容”和“不公平”会在教室里产生各种连锁反应,班级风气就是在一次次这样的小事中形成的。两个一年级学生的心智不足以解决类似行为,教师此时决不能懒政。

很显然,持第三种反应的教师具有合理的权威性,在坚定地教学生共情他人。一年级学生因为年幼,共情他人的能力很弱。这就需要教师在各种行为指导时候反复敦促学生体会他人的心情,并帮助学生理解“不伤害他人”和“不影响他人”的行为才是被允许的。学生只有明白,各种伤害或影响他人的行为都会被有力制止,才会渐渐把“不伤害他人”和“不影响他人”奉为行为准则,即便在其他公共场所,也能使自己行为得体。

学校教育是家庭教育的重要补充。如果一个孩子在家中并不拥有情绪稳定的权威型父母,从而导致出现各种认知、行为偏差,那么对他而言,在学校里遇到权威型教师是非常有必要的。权威型教师对学生的不良行为的边界要始终明确而坚定,同时不失时机地对学生提供各种积极帮助。

(责 编 莫 荻)

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