《盲校义务教育实验教科书?英语（四年级下册）》特点解析 及教学建议

李继红 杨屿航 陈林娇 马金晶

【摘 要】 《盲校义务教育实验教科书·英语（四年级下册）》的编写充分体现了《盲校义务教育英语课程标准（2016年版）》的理念要求，在话题选择、内容编排和活动设置上结合视障学生实际，特色鲜明。教师在教学实践中应深入挖掘教育素材，积极开展直观教学，有效实施分层教学，帮助视障学生打下扎实的英语学习基础，凸显英语学科独特的育人价值。

【关键词】 盲校；英语；新教材；教学建议

【中图分类号】 G761

盲校英语课程肩负着开发视障学生潜能，提高学生道德品质、情感品质、意志品质和审美品质，培养学生人际交流能力，帮助学生平等地参与社会活动等任务。《盲校义务教育实验教科书·英语》（以下简称“教科书”）从2018年开始陆续投入使用。教科书贯彻落实《盲校义务教育英语课程标准（2016年版）》（以下简称“课程标准”）的育人要求，坚持以视障学生发展为本，培养学生初步的综合语言运用能力，促进学生心智发展，提高学生综合人文素养。本文通过深入解析四年级下册教科书的内容特点，有针对性地提出教学建议，以期为盲校一线教师开展英语课堂教学提供借鉴参考。

一、内容介绍

四年级下册教科书沿用了四年级上册的体例结构，各单元从生活话题展开，涉及学校生活、自然生活和社会生活等方面，围绕相关话题组织学习活动。

四年级下册教科书共有6个单元，每个单元由“A”“B”“C”“New words”“Useful expressions”和“Lets sing”等6个部分有机构成。“A”“B”“C”3个部分遵循从“输入”到“输出”的顺序组织内容。其中“A”“B”为必学部分，“C”为选学部分。“A”部分包含对话、词汇和语音教学，突出词汇的学习和听说技能的培养；“B”部分包含对话、词汇和阅读教学，突出阅读技能的培养；“C”部分包含检测和故事阅读，对单元重点句型和词汇的学习情况进行检测，同时拓展学生的阅读量。“New words”部分罗列了单元词汇，并分层次注明学习要求。如黑色词要求能够听、说、认读；粉色词只作听说要求；蓝色词为选学词汇。词汇的分层次罗列为分层教学的开展提供了方便，并与“Useful expressions”部分总结的单元重点句型共同构成单元语言知识层面上的教学重点。教科书每个单元最后一部分“Lets sing”则结合单元话题，展示了短小精悍又具有音韵美的英文歌曲，增加了英语学习的趣味性。

四年级下册教科书从视障学生的残障特点出发，充分发挥学生的听觉补偿作用。在活动设计上，首先培养学生“听”的技能，然后过渡到“说”“读”和“写”等技能的培养。这4种技能在英语学习和日常交际活动中相生相成，共同促进学生英语素养和思维能力的发展。同时，教科书蕴含丰富的人文底蕴，有助于视障学生开阔思路，丰富相关生活经验，发展创新能力。

二、特点解析

（一）话题选择联系视障学生实际生活，突出生活性

知识源于生活，也服务于生活，生活中蕴含着很多具有教育意义的语言材料。教科书一方面选用真实、地道、典型的语言材料，另一方面结合视障学生的生活，选用富有生活气息和时代特色的语言材料，创造真实的语言使用环境。

四年级下册教科书各单元按话题展开，话题的选择紧密联系视障学生的实际生活，包括学校生活、自然生活和社会生活。如教科书第一单元“Welcome to our school！”和第二单元“What time is it？”，围绕视障学生的学校生活展开，以新学期开学为背景，教视障学生学会用英语询问地点、时间。第三单元“It is cold outside”和第四单元“They are at the farm”，围绕视障学生的自然生活展开，帮助视障学生认识大自然，并用英语描述大自然中的现象、事物。第五单元“Whose coat is this？”和第六单元“How much is this skirt？”，则围绕着视障学生的社会生活展开，通过创设情境，如在服装店购买衣物，让学生在教学情境中学习如何用英语询问价格，重视情境性和应用性。各单元的话题都与视障学生的生活息息相关，充满生活元素，突出生活性。

（二）内容编排符合视障学生认知特点，突出渐进性

任何教学内容都需要按照一定的逻辑、顺序、框架来编排，或遵循知识逻辑，或遵循学生心理逻辑。布鲁纳指出：“人的学习不可能一次性学完，在注意知识的内部联系的情况下，知识的多次重复学习，可以使学生更加理解掌握所学知识。”［1］四年级下册教科书将知识合理地分散编排，或提早孕伏，或分层次出现，帮助视障学生由浅入深、循序渐进地加深对英语语言基础知识的认识、理解和掌握，进而提高学习成效。

四年级下册教科书在内容编排上充分考虑视障学生的认知特点，依据学生的年龄特征、思维能力、理解能力和已有经验，采用螺旋上升式的编排方式，由简到繁、由浅到深、由易到难，让同一知识在不同单元反复出现，突出渐进性。比如，教科书第二单元的重点内容是询问时间，要求学生学会“What time is it？”及其正確答语，该内容涉及数字的认读。而在第三单元“A”部分的“Lets talk”中，也出现了询问时间的句子，进一步引出本单元的话题，即谈论外面的天气状况。描述天气不可避免地会谈到温度，因此本单元在第二单元的基础上继续学习数词，英文数字范围由0—12扩大到0—30。第五单元“Whose coat is this？”主要是学习衣物的名词，并讨论衣物所属。该单元同样涉及询问时间，但是答语由阿拉伯数字升级到了英文单词，书写难度有所提升。第六单元“How much is this skirt？”在前几个单元已经学习了数字、衣物名词等内容的基础上，开始学习如何询问价格，并增加了新的英语语言基础知识，如学习“cheap”“expensive”等形容词来描述价格。

这样螺旋上升式的内容编排方式，充分体现了课程标准中教材编写的科学性原则，即依据视障学生语言学习规律和认知特点，在内容编排上最大限度地体现循序渐进，由易到难、由简单到复杂地逐渐过渡。

（三）活动设置注重缺陷补偿，突出语言技能训练

因缺陷变得困难的儿童，并不只是简单地比同龄普通儿童少一点发展，而是进行另一种形式的发展［2］。“补偿”作为一种特殊的发展形式，是人体对某些器官或机能的损伤所产生的一种适应性反应［3］。由于视障学生的视觉通道受损，其对世界的认知存在一定的局限性。因此，需要充分发挥学生听觉、触觉等感知觉，从而达到“以耳代目”“以手代目”的效果。

教科书各单元各部分的首个活动对帮助学生理解教学内容、保证教学效果起着至关重要的作用，影响着后续教学活动能否顺利进行。视障学生相较于普通学生更加依赖听觉来获取信息，因此教科书在各部分首个活动的设置上，注重发挥听觉的补偿作用，均从“听”出发，结合配套使用的音频资料，通过听觉增加视障学生的语言信息输入量，培养语感，再逐渐过渡到“说”“读”“写”等技能的培养。以第二单元为例，“A”“B”部分的首个活动为“Listen，read and talk”，“C”部分的首个活动为“Listen and say True or False”，均先由教师范读或者播放配套的音频资料，保证视障学生有足够的听觉信息输入后，再进行其他教学活动，以达到“以耳代目”的效果。由此可见，教科书在活动设置上充分发挥了视障学生的听觉功能，扬长避短，教学活动从理解的技能出发逐渐过渡到表达的技能，最终各技能相辅相成，共同促进视障学生语言能力的发展。

三、教学建议

（一）挖掘教育素材，密切结合视障学生生活

苏霍姆林斯基认为，生活的丰富多样性是最重要的教育工具和思维发展的主要来源，也是发展智慧天赋的主要场域［4］。教材是教学内容的重要依据，但并非教学内容的全部。课堂上倘若教师照本宣科，囿于教材内容的讲授，将难以培养视障学生的学习兴趣。惟有紧密联系视障学生生活，深入挖掘教育素材，才有利于学生对知识的建构。

教材创设的情境终究是有限的，需要将教材与课程标准相结合，深入挖掘课程资源，灵活把握教学内容［5］。教师要树立主体意识，积极创造条件，挖掘生活中的英语语言素材，丰富课程资源。在利用课程资源前，教师要充分把握资源的内涵，分析教科书的编排特点和规律，根据篇章体裁、主题、侧重点的不同选用不同的课程资源，挖掘教科书的内在意义，精心设计教学活动。同时，要考虑所选用或开发的课程资源是否与班级学生的知识结构、发展阶段、生活经验等相契合，力求课程资源能为课程教学服务。教师还应对挖掘出的课程资源进行多次深度利用，提高课程资源利用率。此外，尽可能多且深入的师生交流可以有效帮助教师深入了解视障学生的实际情况及学习困难点。师生交流可以采用传统的书面交流、面对面谈话、现代通信技术等沟通方式。交流过程不仅可以确定课程资源开发的导向标，更可以增加师生互信，提高学生对英语学习的热情和兴趣。

（二）开展直观教学，强化多重感官学习

由于视觉功能受损，视障学生在日常学习和生活中所获得的经验有限，更多的是通过视觉以外的其他感知觉获取外界信息。第二学段的视障学生思维正处于具体形象思维阶段，直观教学可以为视障学生提供丰富的感性形象，是实现有效学习的重要手段。因此教师在教学时要结合视障学生的身心特点，最大限度地利用实物、模型、标本等直观教具，创造丰富的场景，用其他感知觉补偿学生视力缺陷，从而帮助视障学生更好地获取英语语言知识，提高视障学生英语能力。

视障学生在英语学习过程中面临很多困难。以最基础的词汇学习为例，学生先要掌握词汇的“音、形、义”，再建立起三要素之间的联系，最后在语境中恰当运用所学词汇。在“音”的学习上，学生只能通过听觉来模仿发音，无法观察口型和舌位，这就容易导致发音不准确；在“形”的学习上，学生只能通过触摸点字来获得对词汇“形”的感知。而最困难的是建立起三者之间的联系，尤其在学习“音”或“形”相似的词汇时，视障学生在建立联系时容易出现混淆。比如教科书第三单元“A”部分的“Lets spell”要求学生听写“ball”“tall”“wall”等词汇，这3个单词在“音”和“形”上相似，但是在词义上大相径庭，这就容易出现混淆现象。故学习这一类内容时，要采用直观教学，尤其是语言直观。

首先，教师在教学过程中要把抽象、不可见的学习内容，用准确的语言恰如其分地描述出来，帮助学生在头脑中形成清晰的概念；其次，教师要用描述性的语言为学生渲染出适当的情境，言语力求准确、生动、形象，从而更有效地帮助视障学生降低学习难度。除了语言直观，教师在教学过程中应充分利用实物、图片、模型等各种直观教具，帮助学生更好地理解与建构知识。此外，还应通过多种直观手段的有效配合，给予多重感官刺激，强化多感官学习，达到教学效果的最大化，在缺陷补偿的基础上实现潜能开发。

（三）实施分层教学，满足视障学生差异化需求

随着特殊教育的发展，尤其是全纳教育理念的付诸实践，盲校的生源和学情都发生了变化。同一个班级中，学生的残疾情况、身心发展特点、认知能力等方面存在差异，因此有必要进行分层教学，做到“因材施教”。分层教学需要教师充分了解学生和教材，精心設计课堂教学，打磨好每一堂课。分层教学有利于促进盲校师生共同成长。分层教学既能够满足不同层次视障学生的学习需求，激发学生的学习潜能，也有利于促进师生关系、生生关系良性发展。

首先，要对学生进行分层。教师应以最近发展区理论为基础，通过学情分析了解每位学生现有发展水平和潜在的学习能力，把学生分入不同学习层次。教师对不同层次的学生应一视同仁，并关注学生在各层次间的流动。

其次，分层设置教学目标和内容。教科书各单元包含“A”“B”“C”3个部分，其中“A”“B”为必学部分，“C”为选学部分，这样的编排为分层教学提供了依据。以教科书第五单元的能力目标为例，该单元“A”部分的词汇和基本句型可作为基础性目标，要求全体学生都要进行听说训练。在侧重读写训练的“B”部分，基础性目标可设为全体学生读懂并回答简单问题；提高性目标则设为让中等层次的学生能仿写句子；发展性目标则设为优等生能够兼顾准确性和流利性朗诵阅读内容，并讨论课后问题。同理，以练习为主的“C”部分也可以分层设置目标，针对不同层次的学生设置不同的目标，让学生“跳一跳能摘到桃子”，帮助学生体验成功。

最后，教师要做到“教—学—评”一致分层，帮助不同层次的学生树立自信、体验成功，在自身已有水平之上最大限度地开发潜能。

参考文献：

［1］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：64-66.

［2］麻彦坤.维果茨基对现代西方心理学的影响［D］.南京：南京师范大学，2005：14.

［3］李秀，张文京.试论缺陷补偿与潜能开发［J］.现代特殊教育，2005（3）：19-20.

［4］苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］.吕玢，译.武汉：长江文艺出版社，2021：44.

［5］杨屿航，曹丽花，曹琪敏，等.《聋校义务教育实验教科书·沟通与交往（二年级下册）》的编写特点与教学建议［J］.现代特殊教育，2022（17）：33-35.

本文为云南省教育科学规划（高等学校教师教育联盟）教师教育项目“师范专业认证引领的云南省一流特殊教育专业建设探索与实践”（编号：BFJSJY003）、云南师范大学第二批研究生核心课程建设项目（编号：YH2020-A01）、2021年度云南师范大学课程思政示范项目（编号：SZ2021-B02）阶段性研究成果。

（作者单位：云南师范大学教育学部，650500）