“双高计划”背景下高职院校学生核心素养的培育路径

○林 洁

2016年发布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，构建面向基础教育的学生发展核心素养总体框架，为高职教育学生核心素养的研究提供借鉴。学生核心素养培育是“双高计划”院校落实学校建设的关键，“双高计划”院校应结合学校办学特色、专业特色，积极寻求培育学生核心素养的路径。笔者以高水平高职院校为样本，系统分析各高职院校官网信息，梳理学生核心素养培养特征，探寻高职院校培养高素养技术技能人才的有效路径。

一、“双高计划”背景下高职学生核心素养培育要求

《国家职业教育改革实施方案》等明确指出，职业教育与普通教育为两种不同的教育类型，高职学生核心素养也应具备职教特色。培养学生核心素养的根本目的在于培养“全面发展的人”，以适应社会需求，满足个人发展。面向未来社会快速变化、企业挑战及自身需要，高职学生在拥有“一技之长”的基础上还需发展自身核心素养。

（一）符合社会对高水平学生的品质期待

自2019年国家启动“双高计划”以来，各级政府制定相应支持政策，投入大量建设资金，以支持入选的“双高计划”建设院校达到既定绩效目标，实现人才培养质量跃升。职业院校学生经常被社会定义为“差等生”，这些学生大多成绩不高，自制力不强，整体素养偏低，将这些学生培养成社会认可的“优等生”是所有人的期待。中国教育科学研究院对恢复高考以来1000名高考状元进行调查，结果发现，除了科学家的成就与学生高考成绩有一定关系外，其他人所获的成就和高考成绩没有正相关关系［1］。由此看到，基础教育阶段成绩落后的“差等生”，也有逆袭的可能。高职院校作为高职生从学生转变为“职业人”的过渡阶段，需培养学生核心素养，增强其核心竞争力，为他们未来发展提供可持续的发展能力。“双高计划”院校作为高职院校的领头羊，要担负“优等生”的培养重任，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，遵循高职教育人才培养规律，强力推进产教融合、校企合作，为社会培养高精尖人才。面对新经济、新技术、新产业，“优等生”经过长期学习实践和经验反思，逐步习得应对自我提升、社会参与和职业发展的综合品质。面对未来岗位上有可能出现的问题，使他们能保持理想信念，发挥职业素养，完美解决难题。

（二）符合企业对高技能学生的工匠期待

2017年，国务院印发《新一代人工智能发展规划》，要求2030年前我国人工智能总体达到世界领先水平。中国智造需要大批高技能工匠，帮助企业开展精益生产制造，提高产品品质，实现企业转型升级。这意味着“双高计划”院校需培养的不再是胜任某一岗位的手艺人，而是擅于技术应用、乐于技术研发的技能大师，要实现从“培养学徒”到“培养工匠”的跃升。培养卓越工匠，“双高计划”院校要注重拓宽学校培养目标，从技术技能人才培养向工匠品质和关键能力拓展。要想成为一名卓越工匠，学生需激发内生动力，从内心根植工匠精神，对职业敬畏，对工作执着，对产品和服务精益求精，不断创新，追求完美。

（三）符合学生对高潜力自我的发展期待

教育的目的不是把人训练成为劳动工具，而是培养人，发展人。职业教育遭受社会偏见，部分原因是一些高职院校的培养目标与教育目的背道而驰。他们瞄准某一岗位的技能需求，培养能胜任这一岗位的“零件”，把职业教育变成“制器”工厂。职业教育作为一种教育类型，要履行基本育人功能，培养“完整人”，与普通教育殊途同归。目前，职业院校尚未重视培养学生自主学习的意识，激发学生不断精进的动力，赋予学生未来可持续发展的本领。“双高计划”院校要从“制器”转化为“育人”，寻找培养学生自主发展核心素养的路径，激发学生的内在潜力，驱使学生不断完善自我，实现个人成长、发展。

学生发展核心素养，指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在此框架下，结合社会、企业和学生自身期待，本文概括高职学生核心素养主要包含必备品格和关键能力两个层面，主要包含责任担当、自我管理、终身学习、技术应用能力、实践创新能力和人际关系与团队合作能力六大核心素养要素。具体情况如表1所示。

表1 高职学生核心素养要素及其表现

二、“双高计划”背景下高职院校学生核心素养培育

（一）培养目标聚焦核心素养培育

培养目标是依据国家教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求［2］。我国职业院校正全面培养能够胜任工作岗位的劳动者，这是职业院校的普遍培养目标。它满足了企业对学生的需求，但忽视了学生自我发展需要，偏离了学生核心素养养成。“双高计划”院校在探索学校人才培养过程中，应意识到岗位胜任能力是学生未来的必备能力，但不是全部能力，学生人格品质、社会适应力等也是影响学生未来发展的重要因素。在此基础上，笔者对“双高计划”院校培养目标进行了分析（见表2）。第一，一些职业院校因不同类型学生面向不同职业岗位，提前研判学生未来面向的职业岗位核心素养要素，培养目标采用分层形式，增强了人才培养适应性。如，北京电子科技职业学院从书证融通型至专业复合型，对学生专业融合素养、技术应用能力提出更高要求；创新实践型则要求学生创新素养、实践动手能力居于前列。第二，培养目标开始关注学生个人品格，将学生品格与素养作为培养重点。如，黄河水利职业技术学院认为，学生要获取理想职业生涯长度、宽度和高度，不仅需要精湛技艺，更需具备任劳任怨、吃苦耐劳等精神品质。第三，面向更高职业岗位要求，制定更高培养目标，要求更高能力水平和素养。如，江苏农牧科技职业学院培养目标不再局限于一个具备高技术的农民，开始培养有影响号召力的农民领头人。

表2 部分“双高计划”院校的学生培养目标

（二）思想政治教育贯通核心素养培育

“德才兼备，以德为先”，引导学生树立社会主义核心价值观，培养学生思想政治素养是高职院校学生核心素养的根本。近年来，职业教育人才规模快速增长，在一定程度上满足了人们对高等教育的需求，但“技能优先”的职业院校人才培养传统，让学校思想政治教育一直未能得到应有重视。只重技能而不重德育，学生在学校无法树立正确的世界观、价值观和人生观，一旦无法抵抗社会各种诱惑，就容易误入歧途，危害社会。高职院校要大力弘扬社会主义核心价值观，陶冶学生的爱国情怀，提升其思想政治素养，将学生培养成中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。为此，不少“双高计划”院校积极探索适合高职学生的思想政治教育方式（见表3）。如，江苏食品药品职业技术学院充分利用地域红色文化，利用学校地处周恩来故乡——江苏省淮安市的地域优势，大力开展宣讲周恩来红色故事、研究周恩来文化、传承周恩来精神等活动，周恩来同志成为学生学习成长路上的良师益友，其光辉一生是学校思想政治教育取之不尽、用之不竭的教育资源。金华职业技术学院通过融圈、破圈、建圈、塑圈，实现教师与学生互通互动，把学生引流至社会主义核心价值观的圈层文化，让学校思想政治教育融入学生生活。陕西工业职业技术学院融合政、行、企、校育人合力，构建全员参与、全域协同、全链联动、全程闭环的“大思政课”体系，将“红色匠心”通过德智体美劳五个维度贯穿到育人的全方位，让思想政治教育贯穿育人全过程。由此看到，高职院校将思想政治教育融入学生学习生活，可以以润物无声的方式提升学生素养，强化学生责任意识，提高其爱国主义精神。

表3 部分“双高计划”院校的思想政治教育实践

（三）人才培养模式支撑核心素养培育

现今高职院校，人才培养模式大多是能力本位，强调专业知识与能力的针对性与实用性，基本特征表现为培养目标指向企事业单位员工角色，教学内容源于未来职业岗位实际工作，评价标准着眼于工作技能完成度。随着信息化社会的到来，能力本位被素养本位替代，素养的内涵与外延变得更为宽泛，人才培养模式中也应体现出对能力培养的升级与拓展。目前，不少“双高计划”院校总结出与学校办学相匹配的人才培养模式（见表4），主要具有以下特征。一是不同专业制定不一样的人才培养模式。如，金华职业技术学院考虑到不同专业群自身的专业特色与学校培养方向，制定个性化人才培养模式。二是注重高职院校与企业间的协同合作。成都航空职业技术学院和辽宁省交通高等专科学校，其人才培养模式的最大特征是学校与企业共同开展育人工作。这有利于学校满足企业未来用人需求，使学生的能力、素质有目的地得以强化。

表4 部分“双高计划”院校的人才培养模式

（四）劳动教育夯实核心素养培育

2020年，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出，高等学校要通过劳动教育培养学生树立正确择业观，增强学生诚实劳动意识，提升学生就业创业能力，具有不畏艰苦的奋斗精神，具有主动作为的奉献精神。劳动教育是高职学校培养全面发展人才的重要一环，是高职学生成长成才的必要途径，是培育工匠精神的有效场域［3］。这与学生核心素养养成本质相同，有异曲同工之妙。“双高计划”院校深谙高技能人才与大国工匠成长规律，早已建立具备学校特征的劳动教育模式，以推动学生核心素养发展。劳动教育做法虽“千校千法”（见表5），但仍具有一些共同特征，具体如下。第一，“双高计划”院校将劳动教育作为学生核心素养培育的有效手段。劳动价值观、劳动态度等素养品质与技术技能培养不同，既要教师的引导示范，又需在劳动实践中锤炼。这就要学校重视第二课堂，让劳动教育成为学生必修课程，促进学生核心素养发展。第二，“双高计划”院校将劳动教育与工匠精神紧密联系。与普通院校宣传推广工匠精神不同，他们认为相比“坐着听”，劳动教育的“站着做”会让学生对工匠精神有更多理解。第三，“双高计划”院校将劳动教育嵌入学校人才培养全过程。

表5 部分“双高计划”院校的劳动教育做法

三、“双高计划”背景下高职院校学生核心素养培养未来路向

（一）统筹制定适合高职学生的核心素养标准

经合组织（OECD）认为，核心素养是覆盖多个生活领域的促进成功生活和健全社会的重要素养［4］。德国、美国、英国等国家也都提出了各自的核心素养概念和具体框架，因各国或地区情况不同，教育理念也存在一定差异，对核心素养的界定也有所不同。近年来，我国教育界也开始关注核心素养的研究与培育，充分认识到核心素养是学生未来可持续发展最关键的品格与能力，是学生知识、能力和态度的综合体现，是未来获得成功的关键所在［5］。各高职院校教学管理人员基于自身专业知识水平、实践经历，对高职学生核心素养有自己的理解。有学者认为高职学生核心素养体系包含理想信念等四大核心素养和14个要素，也有学者认为人文素养、信息素养才是核心素养。这些界定大同小异，但仍缺乏统一的标准。“双高计划”院校作为我国高职教育的先锋，有责任与义务在政府和专家的领导和支持下，开展高职学生核心素养调研，界定我国职业教育学生核心素养，为高职院校学生培育指明方向，为国家后期制定相应政策提供基础。

（二）创新全员全过程全要素的核心素养培养

学生核心素养培育是一个全员全过程全要素的教育教学活动，在培育过程中，学校教育教学管理者、专业群负责人、专业教师、辅导员和学生要树立一致的核心素养培育理念，协同合作，构建贯穿学生培养全过程的核心素养培育体系，实施覆盖全要素的核心素养评价。

1.全员树立核心素养培育理念。全部教育主体达成目标共识是学校进行核心素养培养的关键一步，旨在确保学校教师在教育理念上达成高度一致。对学校教育教学管理者而言，要明确学校办学方向，建立规章制度，将核心素养贯穿学生培养全过程；对专业群负责人而言，核心素养培育要渗透到专业群人才培养方案；对专业教师而言，核心素养培育要嵌入课程建设、课程教学；对辅导员而言，核心素养培育关系学生日常管理。在这一过程中，虽然不同群体所聚焦的素养有所不同，但所有参与者要在明确的指向下形成一个共同体，致力于实现现有的培养目标。学校改革的核心环节，归根结底是教师专业发展［6］；核心素养能否达成的关键，在于教师队伍的思想境界，教师的认识高度决定他们的行动深度。

2.全过程构建核心素养课程体系。遵循学生每一阶段的发展规律与认知特点，将学生核心素养培养时间由“分”转“合”，建立贯穿学生发展各阶段的核心素养课程体系，保证每一门课程都围绕高职学生核心素养展开，服务学生核心素养培养。一方面，全过程应把握好高职学生从入学到毕业的每一阶段。入校初期，以知识素养模块课程为主，鼓励学生积极参加劳动教育，创新创业教育，培养学生信息收集与处理能力、情感表达与沟通能力。入校中期，以职业能力模块课程为主，培养学生团队协作能力、知识应用能力与问题分析与解决能力。入校末期，以跨领域模块课程为主，培养学生创新创造能力、自主学习能力。另一方面，全过程也要注重“关键期”和“重要节点”。如，入学期间开展校园活动，帮助学生适应大学生活；毕业季提供就业指导，帮助学生实现自我价值。

（三）校企合作共推学生核心素养培养

深化校企合作是高职院校提升办学质量的重要举措［7］，也是提升人才培养质量的有效途径。通过校企合作，高职院校可安排学生进入真实企业环境实习，将学生日常实训融入企业生产生活，让学生与企业近距离接触，训练学生劳动品格，让学生在精益生产中感受劳动的标准和魅力。高职学生核心素养培育是全面、立体的，单一的学校教育难以满足这一要求。高职院校应该加强校企合作，以企业实际业务情景为模板开发情景化教学项目，将企业一线的真实案例作为课程教学素材，让学生在真实的案例实操中不断提升自己的专业技能，增强自身运用专业技术分析问题、研究问题、解决问题的能力，使学生提升职业领域中对应的必备素养和关键能力［8］。

（四）高本衔接夯实学生核心素养培养

基于技能的心理类型定位，技术技能人才培养可分为劳动技能和心智技能的成长［9］。学生任何动作技能的形成是一种习得性能力，需要一个长期反复实践和练习的过程，高职院校学制为3年，作为学生就业前的“终点站”，对学生的培养大多停留在劳动技能阶段。2019年底，国家首次批准职业院校升格为本科层次职业大学，旨在打破职业教育发展壁垒，推动职业教育内涵发展。本科层次职业大学的筹办，必然推动高本职业教育的衔接，高职院校从“终点站”转变为“加油站”，意味着高职院校在适应市场经济对人才需求的基础上，也要兼顾学生的自我发展需要，提高学生可持续发展能力。

未来，高本衔接将是我国职业教育体系建设中必然经历的实践方向，“双高计划”职业院校作为高职院校排头兵，更要积极探索。通过高本衔接来夯实学生核心素养培养，需要高职院校做到以下几点：第一，人才培养目标的转变。高职院校办学目标较为明确，指向性强，主要为企业培养技能人才。但在高本衔接教育模式下，高职院校不仅要注重学生技术技能培养，也要将学生核心素养培养作为评判办学质量的重要指标。第二，培养模式的转变。高职院校现有培养模式主要采取工学结合的方式，针对该专业对应行业设置基准，根据学生未来面向的岗位开设相应课程，注重学生企业实践。高本衔接模式下，高职院校需将专业知识与公共知识相结合，必修课程与选修课程相融合，在培养学生专业技能的基础上，注重学生综合素养、兴趣的培养。第三，教师要求的变化。职业院校要求教师必须为教师资格和职业资格都具备的“双师型”教师，高本衔接模式下，高职院校对教师学历、学位要求以及科研水平也有了一定要求。