大单元框架下思政课教学内容设计研究

李寒梅　周洁

依据单元大概念设置大问题能最大程度体现问题的核心性，更容易引起学生的探究兴趣，让学生通过对大问题的探究，理解大概念、建构结构化的内容，训练学生的高阶思维能力。每节课的问题设置不在于多，而在于是否有探究的价值、是否能激发学生的探究欲望、是否能以问题为突破口搭建起内容之间的联系。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）凝练了学科核心素养，帮助学生明确了学习高中思想政治学科后应达成的正確价值观、必备品格和关键能力。培养目标的转变必然要求教学内容的设计发生变化。大单元框架下的教学内容设计将教学内容置于整体中，不再将目光聚焦于知识点，此举能帮助学生建构整体的概念框架，有利于学生核心素养的培育。本文以统编高中思想政治必修四《哲学与文化》第三单元“文化的传承与创新”为例，探讨大单元框架下的教学内容设计研究。

一、基于单元目标，明确教学内容设计素养化指向

第一，明确核心素养培育对教学内容设计素养化的要求。核心素养是学生经过学习后所具备的正确价值观、必备品格和关键能力。对应目标的综合性，教学内容也要进行整合式设计，打破之前以知识点为核心的教学模式，以此解决现实生活的复杂问题。通过研究现有的教学设计，发现目前存在着单元教学内容设计没有指向单元素养目标的情况。以《哲学与文化》第三单元第七课“继承发展中华优秀传统文化”为例，教师重点围绕“文化的内涵”“文化的功能”“中华优秀传统文化的主要内容”“中华优秀传统文化的当代价值”等知识点进行讲解。教学内容的设计主要停留在“是什么”的层面，过于强调对事实性知识的理解，没有搭建起知识点之间的联系形成概念性知识，也较少深入到“怎么做”的程序性知识层面。学生停留在“识记”和“理解”的阶段，很难联系所学内容解决生活中的问题，也就无法达成单元素养目标，不利于学生核心素养的培育。

第二，依据新课标构建单元目标，围绕目标进行教学内容的素养化设计。新课标是教师教学的重要参考资料，其中规定了教学内容的目标要求以及内容要求。新课标的课程目标和主题概述中都要求学生坚定文化自信。我们可以看出必修四《哲学与文化》第三单元“文化传承与创新”这一单元内容的核心目标在于引导学生坚定文化自信，认同和发展中国特色社会主义文化。此外，本单元内容要求的重点分别为“辩证看待传统文化”“明确文化交流互鉴的途径和意义”“展示中国特色社会主义文化自信”。从对目标要求以及内容要求的梳理来看，本单元最重要的教学目标为“坚定学生的文化自信，发展中国特色社会主义文化”，强调政治认同素养的培育。在明确单元素养目标后，单元内容的设计就要围绕目标进行，所以本单元的教学内容设计必须指向培养学生的文化自信、培育政治认同素养。以第七课“继承与发展中华优秀传统文化”为例，可以根据单元目标以及课时要求将课程划分为“感悟课”“新知课”“应用课”，围绕单元目标整体规划教学内容，在教学过程中悄然培养学生的核心素养。“感悟课”可以让学生在课前按照小组进行传统文化资源的搜集，然后在课上通过“中华优秀传统文化的展示交流”让学生感受中华优秀传统文化的源远流长、博大精深；在“新知课”中，教师可以选取其中的一种传统文化展示文化对于人的意义与价值；“应用课”上可以让学生寻找发展好中华优秀传统文化的方法，在辩证认识传统文化的同时，努力传承好、发展好中华优秀传统文化。

二、构建单元大概念，促进教学内容结构化

第一，明确核心素养培育对教学内容设计结构化的要求。高中思想政治课教材由四本必修转变为四本必修、三本选择性必修、三本选修，这对于传统的以知识点为中心的内容设计提出了重大挑战，很多教师表示教学内容太多，其中一个原因是教师还没有从原来的知识点教学中脱离出来实现素养化的结构性教学。在对单元教学内容设计进行研究时发现，教师在具体的设计过程中容易把单元内容按照“单元——课——框——目——知识点”这一逻辑进行拆分，最后围绕知识点选择案例和情境进行讲解。这样虽然使得学生对每个知识点的理解比较深入，但没有架构起知识之间的联系，没有实现内容的结构化和整体性，也就导致学生在解决具体问题的过程中无法达到融会贯通的效果。例如在第八课“学习借鉴外来文化的有益成果”中，教师首先要设计这一课的第一框第一目中的第一个知识点“民族文化的地位”，紧接着是“民族文化的产生”和“民族文化的重要性”，并且根据这几个知识点选择如“民族服饰”这一案例，加深学生对于这一知识点的理解，这种教学方式不利于学生整体把握单元内容，难以实现核心素养培育对内容结构化的要求。

第二，构建单元的大概念及概念群，实现内容的横纵贯联。大概念是固定学科内容的“锚点”，它可以加深学生对知识的纵向理解，同时使内容形成横向联结。单元大概念是单元内容组织与架构的关键点，它确定了本单元最为核心的内容，使学生可以以大概念为起点，向外延伸出整个的知识网络，将零散的教学内容变成系统整合的知识结构。由于高中生在学习的过程中暂时还没有形成系统的知识结构，仅仅依据单元大概念很难将知识点联结起来，这就需要教师搭建“脚手架”，给学生提供理解大概念所必需的核心概念，组建单元概念群。教师应该找到单元大概念对应的下位核心概念，并对下位核心概念进行归类与整理，尽可能按照课时要求划分到每节课或几节课的教学内容设计中，使每节课的教学内容设计都围绕对应的核心概念进行。核心概念不能简单理解为一节课的教学重点或难点，而应理解为以概念为核心选取及组织教学内容，其目的在于实现概念之间的沟通与联系，同时实现单元内容整体之间的纵横逻辑架构，实现内容上的有机组织。

以第七课“继承发展中华优秀传统文化”为例，在进行每节课的设计时，必须牢牢把握大概念这一核心，理清大概念所架设的框题之间的逻辑。上文中已经确立了本单元的教学目标，继而可以根据单元目标和对教材的分析将本单元的大概念确立为“坚定文化自信”，根据本单元三课的内容要求，可以将大概念分解为“辩证认识传统文化”“吸收外来文化有益成果”“发展中国特色社会主义文化”，以“辩证认识传统文化”这一概念为例继续进行分解，可得到“认识文化”“认识传统文化”“弘扬中华优秀传统文化”三个下位核心概念。第七课的横向联系表现在：第一框介绍文化是为学生正确认识中华传统文化及本单元其他内容打好基础，属于“是什么”层面；第二框主要让学生感受中华优秀传统文化的价值并且能够辩证地认识传统文化，属于“为什么”层面；第三框要让学生探究如何发展好中华优秀传统文化，尤其要弘扬中华优秀传统文化的意识形态部分，属于“怎么做”的层面。对三框内容的分析可以得出本课的重点内容为发展好中华优秀传统文化。纵向联系表现在：三框内容共同为理解大概念“辩证认识传统文化”打好基础，又进一步为学生内化本单元大概念“坚定文化自信”筑牢基础。至此，三框内容不再是知识点之间的简单堆砌，而是真正变成了相互联系的统一整体，通过三框内容让学生思考如何发展好中华优秀传统文化，同时坚定对中华优秀传统文化的文化自信。

三、依据单元大概念，设置体现结构化内容的大问题

第一，明确核心素养培育对问题设计高阶化的要求。核心素养培育要求学生能够解决具体问题，更多地关注知识的意义，由“想”转向“做”。有价值的问题能够对学生产生驱动作用，学生可以以问题为出发点组织学习内容，完成内容建构。在对单元教学设计进行分析时发现，问题的设置多指向零散的知识点，没有体现对大概念的转化，且问题的设置比较简单，容易出现问题多而思维水平比较低的情况，有些甚至是教材内容的再现，没有起到帮助学生理解大概念、建构教学内容、实现内容内化的作用。例如第七课第二框“正确认识传统文化”中，将问题设置为“中华优秀传统文化的主要内容是什么？”“中华优秀传统文化的特点是什么？”“中华优秀传统文化的价值有哪些？”等，此类问题的解决过程比较简单，学生从教材中就能寻找到答案，缺少一定的探究性。

第二，根据大概念转化大问题帮助提高问题的有效性。在构建好单元大概念后，教师需要将大概念进行进一步转化，构建体现结构化内容的大问题，实现大问题对单元内容的联结。依据单元大概念设置大问题能最大程度体现问题的核心性，更容易引起学生的探究兴趣，让学生通过对大问题的探究，理解大概念、建构结构化的内容，训练学生的高阶思维能力。每节课的问题设置不在于多，而在于是否有探究的价值、是否能激发学生的探究欲望、是否能以问题为突破口搭建起内容之间的联系。同时，整合程度高的问题能够给学生一定的自由度，让学生在内容的梳理与学习中调动思维解决问题，进而实现素养目标。以本单元为例，教师可以根据前期单元目标和单元概念群的确定和对教学内容逻辑的分析，将大问题确定为“如何发展好中国特色社会主义文化？”，用大问题串联起本单元的内容逻辑，即在辩证认识中华优秀传统文化的基础上，吸收外来文化的有益成果，发展中国特色社会主义文化，坚定文化自信。大问题落脚到第七课后，可以将问题确定为“如何才能‘不忘本来’？”，主要探究中华优秀传统文化的发展状况；第八课则为“如何才能‘吸收外来’？”，旨在让学生感受世界文化多样性的同时积极发展本民族文化；第九课则在前两课学习的基础上进一步探究如何发展好中国特色社会主义文化。这种不针对具体知识点的问题能够给学生留有足够的思考空间，发挥每一位学生的积极主动性，结合教材内容解决问题的同时，又不仅仅将目光局限于教材知识点，而是更加注重以问题为主线调动思维和生活经验解决问题，完成内容的内化。

四、创设单元情境，搭建内容与现实之间的联系

第一，明确核心素养培育对教学内容设计情境化的要求。学生在去“做”的过程中仅有问题是不够的。问题与情境是相互依存的关系，单一的问题缺乏生动性和真实性，所以还需要设计与问题适配的情境，用情境将学生与现实连接起来，让学生深刻理解内容的本质、感受内容的意义，并将所学内容应用到问题的解决中，实现对内容的迁移。在实际的单元教学内容设计中容易出现单元情境与单元内容不完全契合的问题，所创设的情境对于学生理解内容意义不大，情境的真实作用没有完全发挥出来。例如“文化传承与创新”这一单元中，单元情境创设的目的在于理解中国特色社会主义文化发展的必要性和培育学生的文化自信。在“文化具有多样性”这一目中，给学生播放视频“丰富的世界文化”，让学生畅游在多样的世界文化中。此情境的创设，虽然有助于学生理解“文化具有多样性”这一内容，但不符合“学习借鉴外来文化的有益成果”的大概念，进而不利于学生理解这一单元的大概念、实现单元目标。教师创设的情境不仅要让学生明白“文化具有多样性”这一内容，更应该让学生明白，文化的发展需要汲取外来文化的有益成果，丰富和发展本民族文化。如果在创设的过程中，仅仅将目光聚焦在部分的教学内容，就会忽视整个单元的内容结构，不利于学生对内容的理解与内化，从而难以达成单元目标。

第二，依据单元框架搭建具有整体性的单元情境。单元情境的创设可以使单元内容更具连续性，不会因为碎片化的情境影响学生对内容结构的建设。在创设单元情境时要确保围绕单元内容进行创建，还要注意单元情境创设的连续性和整体性，不能过于分散，此外还要注意情境的结构不良。例如第三单元需要整体围绕中国特色社会主义文化发展进行情境创设，而第七课中的三框主要介绍中华优秀传统文化，可以让三框内容实现情境上的互通，通过情境让内容与现实联系起来，用真实的生活解读内容、理解内容。以“汉语言”为例，第一框主要创设感知情境，让学生通过汉语言发展感受中华优秀传统文化之美；第二框主要创设汉语言发展困境的情境，引导学生在辩证认识传统文化的基础上发展好优秀传统文化；第三框主要创设思考如何发展中华优秀传统文化的情境，让学生深刻认识到所学内容对于解决现实问题的重要意义。在确定了整体情境后，还需要具体创设每节课的情境，这可以通过设置具体问题吸引学生的探究兴趣，让学生在解决问题中理解内容。

總之，在单元框架下将教学内容围绕大概念进行结构化设计，创设符合所学内容的大问题与情境，让学生在自主探究中内化整体的知识结构，是使学生认识学科内容全貌的重要途径。注重学生对于知识结构以及社会的整体认识，有助于培养学生的核心素养，实现核心素养的“落地式”培育。

【李寒梅，山东师范大学马克思主义学院教授；周洁，山东师范大学硕士研究生】

责任编辑 赵庭