阅读心理学视角下的“一目十行”现象

闫国利 宋子明，3

（1 教育部人文社会科学重点研究基地天津师范大学心理与行为研究院，天津 300387；2 天津师范大学心理学部，天津 300387；3 鲁东大学教育科学学院，烟台 264025）

1 阅读中的“一目十行”现象

“一目十行”指阅读时看书速度极快，一眼能看十行文字（现代汉语词典，2012）。在史书典籍中有大量关于“一目十行”的记载，如南宋诗人刘克庄《杂记六言五首·二》中的诗句“五更三点待漏，一目十行读书”。《北齐书·河南康舒王孝瑜传》载：“兼爱文学，读书敏速，十行俱下。”《梁书·简文帝纪》载：“读书十行俱下，九流百氏，经目必记。”古代文字的排版方式是从上到下，由左到右，为什么称为一目十行呢？ 因为古代的“列”，即为“行”。 《汉语大词典》（2001）中释“行，列也”。在现代的新闻中也不乏有速读冠军的报道，如六次“世界速读”冠军Jones 能在47 分钟内读完最新版的 《哈利波特》（World Speed Reading Council，2008）。

“一目十行”真的是指一眼能看十行文字还是仅形容看书速度快呢？ 虽然“一目十行”早在南宋时期就有记载和描述，但直到现在，大部分人对这个问题的认识还比较模糊。然而正确地认识该问题，对于基础教育阶段的阅读教学， 具有重要的指导意义。 那么，从阅读心理学的角度，如何科学地认识该问题？首先需要了解读者阅读时眼睛的运动情况。

2 “一目十行”与眼动

阅读是从印刷文本中提取视觉信息， 并理解文本语义的一种能力。 阅读时， 人的眼睛是如何移动的？ 人们常常会感觉自己的视线平滑地在文本上移动。 但事实上，在阅读过程中，人们的眼睛并不是平滑地移动，而是包括一系列的注视和眼跳。读者在读到文本的某处时，眼睛会停留一段时间，这段时间称为注视。眼睛的一次注视保持250 毫秒左右。 通常，读者在注视期间获取文本的相关信息。 在连续的两次注视之间，眼睛会快速移动，称之为眼跳。在眼跳过程中，读者无法获取新的视觉信息（白学军， 闫国利，2017）。当阅读到一行文字中的某个部分时，人们或许会遇到当前注视的内容和之前注视的内容之间的整合有困难的情况， 此时读者会将视线返回到刚才注视的内容上，以解决这个问题，即为回视。总之，人们在阅读过程中，眼睛不是简单地连续向前运动，而是包括注视、眼跳、回视等不同的眼动模式（见图1）。

图1 读者阅读时的眼动模式

阅读时，文字在视网膜成像，形成视觉刺激，视网膜的感光细胞将视觉刺激转换为大脑可以理解的神经信号， 通过视神经通路将视觉刺激的信息传递到视觉性语言中枢， 最终形成对文字信息的认知与理解（Michael et al.， 2011）。 根据视网膜的解剖结构，中央凹处的视敏度最高，中央凹两侧的视敏度逐渐降低。据此，研究者将读者阅读一行文本的区域分为三个部分（图2）：中央凹（fovea，视觉中央2°视野范围），副中央凹（parafovea，视觉中央左右2～5°视野范围）和边缘视野（periphery，视觉中央左右5°以外的区域）（Balota ＆ Rayner， 1991）。

图2 阅读一行文本的视野区域及视敏度示意图

由图2 可见，阅读时，呈现在中央凹区域的文字最清晰， 而向视网膜两侧延伸的副中央凹和边缘视野上的文字，则越来越模糊。由于眼睛这种生理上的限制， 读者必须将要注视的内容移动到视网膜上视敏度最高的区域——中央凹才能看得最清楚。那么，读者一次注视（“一目”）获取的信息范围是多大呢？这涉及阅读心理学研究中的一个基本问题——阅读知觉广度。

3 “一目十行”与阅读知觉广度

阅读知觉广度指在阅读过程中， 读者一次注视所获取的有效信息范围 （McConkie ＆ Rayner，1975）。 通俗地讲，阅读知觉广度就是探讨“一目”可以看到多少文字。

3.1 阅读知觉广度的测量方法

McConkie 和Rayner（1975）最早提出移动窗口范式，用来测量读者的阅读知觉广度。移动窗口范式中的“窗口”是指注视点周围特定的视觉区域。 读者每次移动眼睛， 在其注视点周围会呈现一个正常的文字区域，形成一个“窗口”，窗口内的文字正常呈现， 而窗口外的文字用随机字母或者其他无关文字或符号（如：※）代替。 因此读者注视到哪儿，那里就有特定窗口呈现 （闫国利 等， 2010； 闫国利 等，2010），如图3 所示。

图3 移动窗口范式示意图

该范式的实验逻辑是：通过改变窗口大小（即可视文字的多少） 来操纵读者每次注视获得的信息范围。 当窗口较小时（如C 条件，或C＋1R 条件），读者获取信息的范围非常有限，无法进行流畅阅读，其阅读的各项眼动指标与正常的整行阅读条件下的眼动指标会存在显著差异。 当窗口大到与读者获取信息的有效范围一致时（如C＋3R 条件或者1L＋C＋4R 条件），该条件下阅读的各项眼动指标与整行阅读时的没有差异，这个窗口大小即为读者的阅读知觉广度。

3.2 读者一次注视能获得“十行”信息吗？

关于读者一次注视（一目）能否获得“十行”信息的问题，Pollatsek 等（1993）对此进行了探讨。 该研究采用移动窗口范式，设置了5 种窗口条件（图4）：正常条件（Normal，每一行的文字都正常呈现），X 条件（当前注视行以下的内容由X 代替），相似字母条件（similar letter， 当前注视行以下的内容由相似字母代替），不相似字母条件（dissimilar letter，当前注视行以下的内容由不相似字母代替）， 文本变化条件（text change，当前注视行以下的内容由实验中的其它材料代替），并采集了15 名熟练英文读者阅读20篇文本（每篇文本15 行）时的眼动数据，结果发现：读者在X 条件、相似字母条件、文本变化条件等三个条件下的阅读时间、注视时间、注视次数等眼动指标均与正常条件没有显著差异， 而不相似字母条件下的阅读时间还显著慢于正常条件。 可见，无论当前注视行以下的内容如何变化，读者都没有提取到任何有用的文字信息，即便是提取到了（不相似字母条件下的阅读时间显著慢于正常条件） 也是一种阻碍。

图4 Pollatsek et al.， （1993） 研究中设置的5 种窗口条件

尽管目前中文阅读中尚未有关于读者是否能获取行间信息的实证研究， 但是根据人的视网膜的解剖结构，我们可以推论，中文读者一次注视也无法从行间获取有效的文字信息。

3.3 读者一次注视能获得多少信息？

读者“一目”到底能够获得多少有效信息，即阅读知觉广度有多大呢？ 阅读心理学家们较早在拼音文字中就该问题展开了研究。 McConkie 和Rayner（1975）最早采用移动窗口范式发现英语读者的知觉广度为注视点两侧15 个字母，后续在拼音文字的研究中基本印证了这一结论， 即熟练读者的阅读知觉广度约为注视点左侧3～4 个字母，右侧14～15 个字母（Rayner， 1998， 2009）。 Rayner（1986）还考察了英语儿童的阅读知觉广度，结果约为注视点右侧11个字母。 还有研究从发展角度探讨儿童阅读知觉广度，结果发现德语儿童的知觉广度在2～3年级之间有较大的发展 （Sperlich et al.， 2005； Sperlich et al.， 2016）。

从20 世纪90年代末开始， 中文的阅读知觉广度逐渐开始受到关注。 Inhoff 和Liu（1998）采用移动窗口范式发现熟练中文读者的阅读知觉广度为5 个汉字。 而中文儿童的阅读知觉广度是不断发展变化的：有研究发现2年级儿童的阅读知觉广度约为2～3 字， 且知觉广度并未受到儿童阅读速度快慢的影响（闫国利 等， 2018）；Yan 等人（2020）发现3年级儿童的知觉广度为注视点左侧1 个字到注视点右侧2 个字， 且阅读能力高的儿童比阅读能力低的知觉广度更大。 闫国利等人（2008）发现5年级儿童的阅读知觉广度为注视点左侧1 个字到注视点右侧2～3个字。李赛男（2018）探讨了2～5年级儿童阅读知觉广度的发展，结果也发现2年级儿童的知觉广度为2～3个字，3～5年级的为3～4 个字， 且知觉广度在2～3年级之间有一个较大的发展。随着年龄的增加，读者的阅读知觉广度逐渐增大（熊建萍等， 2009）。不同研究报告中所得出的中文读者阅读知觉广度的大小虽然存在一些差异，但基本都在5～6 个汉字之间。 可见，无论是拼音文字还是中文，读者一次注视能够获取的信息范围非常有限。

此外， 阅读知觉广度的大小还受诸多因素影响。有学者进行了一系列研究探讨这个问题，结果发现读者的年龄和阅读能力 （王丽红等， 2014； 闫国利等， 2011； 闫国利等， 2013）、阅读材料的难度（闫国利等， 2008； 闫国利等， 2013）、 阅读材料的排版方向 （Su et al.，2020）、 阅读任务 （闫国利 等，2014）等都会影响阅读知觉广度的大小。 虽然知觉广度会受到一些因素的影响，但是，纵观已有研究，阅读知觉广度的范围都在注视点左侧1 个字到注视点右侧4 个字（即5～6 个汉字）这个范围内变化。

综上所述，已有的阅读知觉广度的研究均表明：阅读时，读者“一目”只能从一行文本中提取有限的信息。那么现实生活中，为什么还有人能做到所谓的“一目十行”呢？我们将从三个方面展开分析和讨论。

4 阅读中“一目十行”现象的分析与讨论

4.1 遗觉像

关于“一目十行”的典故中所涉及的人物多为儿童，现代培训课程中宣传的经过训练后能“一目十行”的读者也多为儿童， 这可能与遗觉像有关。 遗觉像（eidetic image），又称遗觉表象、照片式记忆，是一种异常清晰的表象（Coon， 2004）。 当遗觉像产生的时候，个体能够清楚地“看到”自己头脑中的图像，并且这种图像能够非常清楚地保持约30 秒， 就好像投射在眼前的一张照片一样， 使得读者有足够的时间，将头脑中图像里的文字 “读” 完 （格里格， 津巴多，2003）。遗觉像多发生在儿童时期，大约有8% 的儿童会有遗觉像， 但成人几乎不会有这种现象（Coon，2004）。可见，“一目十行”有可能是儿童借助遗觉像实现的。 如果儿童是借助遗觉像实现的“一目十行”，那么就不能说他注视一次，看清楚了十行的文字内容。

4.2 略读

根据现代阅读心理学的研究，“一目十行” 的读者可能是采取了略读（skimming）的方式。 略读是一种读者通过快速浏览文本获取文本大意或者关键信息的阅读方式（Rayner et al.， 2016）。 略读时读者的眼动特征与一般阅读时差别较大。Just， Carpenter和Masson（1982）的研究发现（图5），略读的读者（skimmer）比一般阅读者（normal reader）的阅读速度快2.5 倍，注视次数更少，注视时间更短，跳读率更高。 并且，略读时，读者对实词的注视次数比对功能词更多。 可见，“一目十行”的阅读可能是略读，而非一般意义上的逐字逐句地阅读。

图5 Just 等人（1982）研究中报告的一般阅读者和略读者阅读时的眼动特征

略读时，读者通过阅读文章标题、段落结构和关键词等， 就能够大致了解文章的主要内容（Rayner et al.， 2016）。 但有效略读是存在前提条件的：首先读者要对其所阅读的内容非常熟悉， 且有丰富的背景知识（Steven， ＆ Oren， 1963）；其次阅读的内容较容易理解，即使略读过去，读者也可以利用自己的经验和世界知识对没有看到的内容进行预测和补充（Just et al.， 1987）。 Wilkinson，Reader 和Payne（2012） 也发现当要求读者必须采用略读的策略时，读者大都倾向于选择难度较低的文本。可见，略读可能仅适合阅读简单、熟悉的材料，而在难度较大的材料上，略读的有效性会大大降低。

略读时，尽管速度比较快，但往往以阅读正确率的降低为代价（Masson，1982），即速度-正确率权衡问题。 Just 等（1982）的研究分析了略读和一般阅读时读者回答问题的正确率。总体而言，读者一般阅读时的正确率显著高于略读。 就阅读理解问题的类型而言， 略读时， 读者能够很好地回答段落大意类问题，但对于细节类问题的回答却较差，除非与问题相关的区域恰好处于其所注视的区域内， 如果没有注视过答案所在的文本区域，就不能够做出正确回答。而一般阅读， 读者在细节类问题上正确率显著好于略读时。 Dyson 和Haselgrove（2000）也认为，略读时，读者没有对细节类信息进行有效的加工。

总之， 略读时极快的阅读速度并不能保证对文本所有内容都注视， 也自然不能保证和一般阅读一样的正确率，并且材料难度是影响略读的重要因素，简单、熟悉的材料更适合略读。

4.3 快速阅读

在日常生活和学习中， 还有一种经常被人们提及的阅读方式——快速阅读（fast reading）。 Rayner等（2016）认为，快速阅读者实际上采用了略读的策略。 快速阅读是读者在短时间内迅速理解阅读材料中的主要信息，这包含两个含义：第一，具有较快的速度；第二，保证对阅读内容的准确理解（闫国利，吕勇，2002）。目前，国外关于快速阅读的实证研究均发现， 经过速读训练之后， 读者的阅读速度的确提高了， 但阅读理解的正确率却受到一定程度的影响。Liddle（1965）比较了选修速读课程并接受速读训练的学生（实验组）和报名速读课程但未接受训练的学生（控制组）阅读文学材料和非文学材料的阅读速度和阅读成绩。 结果发现，在阅读速度上，实验组的确比控制组每分钟快300～1300 词。 但是在阅读成绩上， 实验组在文学材料上的阅读理解成绩显著低于控制组。 在非文学材料上，实验组（68%）和控制组（72%）的阅读成绩没有差异。但是，对于非文学材料而言，其内容来源于世界知识，即便是没有读过相关的材料， 也可能凭借自己的知识经验进行回答。 之后，Carver（1972）对此进行了验证，也进一步证实了这一论断。他选择了一组读者，要求其不阅读实验材料， 直接回答Liddle 在研究中使用的阅读理解问题，结果该组读者的正确率达到了57%。 因此，仅靠常识和猜测的读者的正确率只比阅读过材料的快速读者的正确率（68%）低一点。 Calef，Piper 和Coffey（1999）的研究也发现了相似的结论，他们记录了读者接受速读训练前后的眼动模式， 并将其与控制组（未接受训练）读者的眼动模式进行了比较。 接受速读训练前， 速读组读者与控制组读者的阅读速度均为280 词／分钟。 接受速读训练后，速读组的读者其阅读速度达到400 词／分钟，且注视次数更少，注视时间更短。 但是速读组的阅读理解的正确率由训练前的81%降低到了74%。 由此可见，读者实现快速阅读的同时，阅读理解的正确率却降低了，显然并没有对所有的内容进行有效加工。

近几年， 国内的部分学者基于阅读心理学的研究成果， 开展了快速阅读训练并发表了相关的研究成果。 田宏杰等（2004）利用眼动追踪技术在小学四年级中考察了快速阅读训练的有效性， 结果发现经过快速阅读训练的学生阅读速度显著提高， 且对文本的注视次数更少、注视时间更短。还有研究者分别以小学三年级和五年级的学生为研究对象， 考察快速阅读训练的有效性。 结果均发现，与对照班相比，经过快速阅读训练的实验班学生， 在不影响正确率的前提下，阅读速度有效地提高了，并且阅读时的注视次数显著减少、注视时间更短、回视次数更少（刘妮娜等， 2012； 白柳等， 2014）。 值得注意的是，这些研究中的快速阅读训练方案是在结合学生阅读发展水平的基础上设计的， 并没有盲目地只追求阅读速度的提升， 而是考虑到了速度和准确率之间的平衡问题。

5 小结与展望

综上所述，现代阅读心理学的研究成果证明：读者注视一次获取的信息范围非常有限。 “一目”即注视一次，不仅不能获取十行的信息，即使是一行文字的信息也不能完全获取。 阅读是一个复杂的认知过程，贯穿教育的不同阶段，尤其是在基础教育阶段，学生的阅读技能还处在发展的过程之中， 阅读知觉广度相对较小， 如何引导学生进行科学有效的阅读十分重要。 教育者在指导学生阅读时，应遵循阅读基本规律，设计科学有效的阅读教学方案，进而提高学生的阅读效率，提升学生的语文核心素养。目前，有些人提倡的“一目十行”的训练方法如“成句成行成面的读”“一次注视多行”，甚至更为夸张的“量子阅读”等都与现代阅读心理学的研究发现不符，这些方法只是一味地强调通过眼睛的运动提高阅读速度， 但违背了阅读知觉广度是有限的这一基本规律。 如何科学有效地提高学生的阅读效率是一个重要课题， 在未来的研究中，以下两个方面仍值得进一步思考。

第一，如何进行科学有效的快速阅读训练。国内外的快速阅读研究均表明快速阅读训练是一个复杂的过程，不能只单纯地追求阅读速度的提高。尽管阅读速度快的读者的确比阅读速度慢的读者注视次数更少，眼跳长度更长，回视更少（Rayner， 2009），但是考察认知技能与阅读速度的相关研究发现， 词汇识别能力是决定阅读速度的关键因素， 这说明与阅读速度紧密相关的是语言加工能力， 而不是眼动控制能力（Rayner et al.， 2016）。 科学有效地快速阅读训练应该在遵循阅读的基本规律的基础上， 同时考虑到读者的年龄和阅读能力以及阅读材料的类型和难度等。无论是科研工作者还是教学工作者，都应该辩证地看待快速阅读问题（韩映虹等， 2004）。

第二， 不同阅读方式对读者阅读效率的影响是如何发展变化的仍值得进一步探讨。 以往的关于读者一次注视的有效信息范围的探讨大都是以默读任务为主，而根据阅读时是否发音，可将阅读的基本方式分为朗读和默读。 已有的研究认为朗读是低年级儿童的主要阅读方式， 而在中高年级儿童以及成人读者中，默读则是主导的阅读方式（高敏等，2016）。那么在实际的阅读教学中， 朗读和默读对不同年龄段读者的阅读效率的影响存在何种差异？ 在朗读方式中，读者“一目”能获得多少有效信息，还缺少更多的实证支持。 对这些问题的探讨有助于更好地设计科学有效的阅读方案，指导学生进行高效阅读，提升阅读核心素养。