基于统编高中语文教材的单元整体教学路径选择

刘丽娟

自《普通高中语文课程标准》（2017年版，2021年修订，下称“新课标”）颁布实施以来，我国高中语文教育进入了全国使用教育部统一组织编写的教材的新时代（下称“统编高中语文教材”）。“统编高中语文教材”编写坚持了“人文主题+学习任务群”双线组合跟进的原则，教材编写过程中以人文主题为统摄，注重学习内容的整合，同时将基于一定人文主题的教材内容与新课标规定的18个学习任务群紧密对接，体现了新课标背景下“统编高中语文教材”编写的新体例和教学内容呈现的新样态。在新一轮课程改革背景下如何准确把握和使用好“统编高中语文教材”，并且基于“统编高中语文教材”开展教学活动促进高中语文学科核心素养的落地生根，是我们必须思考的问题。基于新课标要求和教学实践，本文将探讨基于“统编高中语文教材”特点的单元整体教学路径。

一、厘清“统编高中语文教材”单元结构是开展单元整体教学的逻辑起点

基于《普通高中课程方案》和新课标，“统编高中语文教材”无论是在编写体例的创新，还是在教学内容的呈现上，都表现出与以往高中语文教材不一样的样态和面貌。新一轮基础教育课程改革实施以来，如何保证课改精神得到落实，其中重要的一个环节和抓手就是教材建设。因此，教师对“统编高中语文教材”内在结构的深度研究是关系到国家新一轮课改精神准确传达到课堂和学生层面的重要举措。

单从教材的外在呈现形式来看，“统编高中语文教材”由必修、选择性必修和选修构成，其中每一册教材都有教学单元和“古诗词诵读”的内容，每个教学单元3～5课不等，每个单元的文本数量4～8篇不等。这样大容量的教材内容要在《普通高中课程方案》规定的教学时数内完成，如果仅仅是“教一篇再教一篇”式的教学，教材中的文本在规定的课时内是教不完的，基于新课标和“统编高中语文教材”的教学肯定是存在很大问题的。这就要求我们从内在结构形态上去厘清“统编高中语文教材”的特点。一方面，教师要关注和研究每一个单元之首的“单元教学导语”，其由三段文字构成，分别为对本单元人文主题的阐述；对本单元教学内容的高度浓缩性的表述；对本单元教与学的方法的科学提示，因此，深度研究“单元教学导语”是关键的第一步。教师要基于“单元教学导语”把握恰当的单元教学主题，确定适宜的单元教学内容，选择正确的单元教学方法。另一方面，教师还要关注和研究单元内文本的内在关联性，要基于单元人文主题的指向和单元学习方法的选择，对每一篇文本之后的“学习提示”和单元文本之后的“单元学习（研习）任务”做深入研究，以“学习提示”和“单元学习（研习）任务”的规定为着眼点，在一定的学习任务群视域下认识和处理好单个文本与单元整体教学内容之间的内在逻辑关系。

我们以“统编高中语文教材”必修上册第一单元结构的认知为例，本单元的“单元教学导语”引出了“青春激揚”的人文主题，并对文本内容做了概述，对学习方法做了要求。本单元隶属于“文学阅读与写作”这一学习任务群，教材文本是由三课构成的，其中包括五首现当代诗歌和两篇现当代小说，其中第1课的“学习提示”对《沁园春·长沙》的学习提出明确的要求。此外，本单元的“单元学习任务”还从四个方面对基于文本阅读言语实践活动做出了非常明确的规定，既有对单元文本的整体阅读要求和单篇阅读任务的规定，还有基于“青春之美”这一主题的新诗写作任务。只要我们善于从“统编高中语文教材”的“单元教学导语”“学习提示”“单元学习任务”等方面着眼，就能厘清教材中每一个单元的内在结构，从而为开展单元整体教学奠定坚实基础。

二、对“统编高中语文教材”学习内容进行深度结构化组合是开展单元整体教学的行动关键

开展单元整体教学仅仅有对教材整体的把握是远远不够的，还需要语文教师基于自身的专业眼光对教材中的文本进行深入研读，以专业能力和实践为支撑，基于单元人文主题和学习任务群的隶属关系对单元文本内容进行结构化的处理。对单元学习内容的结构化处理实质是将编者的教材内容转化为教师的教学内容的过程，是教师与教材编者之间的对话，更是语文教师专业能力和专业精神的集中体现。教师对教材内容的结构化处理决定着进入“统编高中语文教材”视域下的教学内容是否精准，决定着基于“统编高中语文教材”的教学能否促进学生语文学科学习关键能力的提高。

新课标背景下的“统编高中语文教材”结构化处理，要基于教师专业眼光，体现学生深度学习的要求，指向优化学生学习。一方面，教师要基于单元人文主题，深入研读教材中的每一篇文本，并且以人文主题和学习任务群的隶属为基础建立单元内多个文本之间的内在逻辑关系，然后基于单元内多元文本的重新组合，建构组合更加多元有效的单元学习材料体系，引导学生能够深度参与文本学习的言语实践活动。这样在形式上打破了单元内文本之间互不相通的界限，倒逼教师走出“穿新鞋走老路”式传统教学困境和泥淖，实际上也为学生基于文本组合开展思辨性阅读提供了契机，为发展学生逻辑思维、批判思维和创造思维等高阶思维提供了路径。另一方面，教师对单元文本的结构化处理要着眼优化学生的学习过程，为学生基于文本阅读更加优化地开展言语实践活动提供材料支持，为更加有序地开展符合学生认知水平和能力的学习活动提供文本依据，从而体现教材编者的编写意图，为学生阅读关键能力的提高，尤其是高中语文学科核心素养的落地生根提供优化和有效的文本支撑。

我们以“统编高中语文教材”选择性必修中册第三单元的深度结构化教学为例。本单元以“历史现场”为人文主题，隶属于“中华传统文化经典研习”学习任务群，由《屈原列传》《苏武传》两篇史传和《过秦论》《五代史伶官传序》两篇史论构成，如果只是一篇一篇地教，这不是具有专业素养的语文教师的作为，而应该基于促进学生深度学习和优化学习的要求，对本单元的文本进行深度结构化重组。我们可以先将人文主题进行分解，然后在深读文本的基础上将本单元的文本放置在“历史现场：臣子的生死求索”“历史现场：君王的天下得失”两个话题之下。如果按照教材中文本的呈现顺序就应该先从前两篇开始学习，但是《屈原列传》《苏武传》这两篇史传篇幅较长，对学生来说学习难度不小，所以我们可以先从《过秦论》《五代史伶官传序》这两篇史论开始学习，从而体现了单元整体教学中深度学习的要求，同时，言语实践活动由易到难，循序渐进，也体现了单元整体教学中学习优化的导向。

三、对“统编高中语文教材”内容开展分层分步实施活动是单元整体教学的现实落脚点

单元整体教学既不是“只见森林不见树木”的教学，也不是“只见树木不见森林”的学习，而应该是“树木”和“森林”兼容贯通的教学新模式。新课标的语文学科四个维度的核心素养替代了语文课程三个维度的目标，其中“语言建构与运用”层面就是要引导学生通过积累丰富的语言材料和言语活动经验，掌握语言建构与运用的规律，这不仅要在“树木”即字、词、句等零散语言材料的积累和掌握上用心，还要在“森林”即整篇文章写作的结构和章法掌握上用力。俗话说“罗马不是一天建成的”“一口吃不成胖子”，是有深刻道理的。同样，基于“统编高中语文教材”开展单元整体教学也不是一蹴而就，而是需要教师将学科核心素养分解到不同学习任务群中去实现，在单元整体教学中将单元学习目标分解到课时中去实现，在分层分步的教学实施中促进学科核心素养落地生根。

基于阅读教学中言语实践活动的有效开展和学生言语思维能力发展的提升，“统编高中语文教材”开展单元整体教学需在分层分步基础上走向单元整体学习目标的达成。一方面，教学要从学生的共同的学习基础起步，紧扣教材中文本体式特点，扎实打牢语言建构与运用的基础，借助教材中已有的学习任务，序列性地设计言语实践活动，为学生言语思维的发展提升提供言语经验支持，促进学生学有所获，提高学生语文学习的获得感，为学生的持续发展提供不竭动力。另一方面，要基于“统编高中语文教材”中的文本和学习任务，设计更加具有统整性和言语思维挑战性的言语实践活动，既使得学习基础较薄弱的学生可有“跳一跳，可以摘到桃”的获得感，更使得学有余力的学生有“跳一跳，轻松摘到桃”的自豪感，从而促进不同语文基础的学生的言语思维水平得到提升。

我们以“統编高中语文教材”选择性必修中册第三单元整体教学过程中的分层分步实施为例。如在“历史现场：臣子的生死求索”“历史现场：君王的天下得失”两个主题的教学实施中，我们都应该从文言文教学的共同基础起步，即都要先对文本中的文言词语和文言特殊句式进行疏通，这是基于中华传统优秀经典文本发展学生言语思维能力，进行审美创造和鉴赏，传承中华优秀文化基因的基础。此外，我们还需要设计富有创意的言语实践活动，如基于群文阅读教学来开阔学生视野，如通过《过秦论》和《五代史伶官传序》两文中的横向和纵向对比，培养学生议论文写作的思辨思维，还可基于一定的富有创意的学习情境驱动学生参与两个文本在当下的意义再建构，让学生在文本阅读过程中生成丰富的言语作品，启迪学生的智慧。

基于“统编高中语文教材”的单元整体教学是新一轮基础教育课程改革的新事物，是一条需要我们在教学实践中不断探索和完善的路径。我们需要通过深入研究教材的内在逻辑结构发现教材编选的奥秘，基于对教材中选文的结构化组合优化，在分层分步实施中达成教学目标，从而促进语文学科核心素养的落地生根。

（作者单位：甘肃省定西市临洮县文峰中学）

责任编辑：庄 源