职业教育混合式教学对学习效果的影响研究

余越凡 杨现民 周晓云

摘 要 混合式教学已广泛应用于职业教育领域，但其对学生学习效果的实证研究结果并不一致，且不同混合模式实施效果的差异性也有待探究。采用元分析方法对国内外36项职业教育混合式教学的实验与准实验研究进行量化分析发现：从整体看，存在中等偏上的正向影响；从学段看，对职业培训的影响显著低于中职与高职；从知识类型看，理实一体的综合型课程效果更佳；从教学规模看，更适合小规模班级；从教学周期看，长周期的教学效果更佳；从混合模式看，不同混合模式的影响效果具有显著差异。从混合模式的选择、教学理念、校企合作以及技术赋能四个方面提出改革建议：摒弃固化思维，灵活选用多种混合教学模式；把握类型定位，尊重职业能力基本发展规律；深化校企合作，学历教育与企业培训互惠互利；推进技术赋能，创新职业教育混合学习空间。

关键词 职业教育；混合式教学；学习效果；元分析；实验与准实验

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）08-0047-08

一、问题的提出

混合式教学起源于企业培训领域，本意是为了平衡培训的成本与绩效[1]，因而其自诞生之初便与职业教育有着极深的渊源。目前，学术界对混合式教学的定义比较宽泛，普遍认为其是一种在线学习与面授教学的混合应用[2]。由于混合式教学糅合了线上与线下教学的优势[3]，弥补了线上教学不利于情感交流、团队合作与实践能力培养等不足[4]，解决了传统面授教学学习资源单一、时间地点固定等弊端，因而被广泛应用于职业教育领域。然而，现有研究对职业教育混合式教学有效性的检验结果并不一致，主要有以下三类结论：一是职业教育混合式教学相较于传统教学而言能够显著提高学习效果。文森提乌斯·特詹德拉·伊拉万（Vincentius Tjandra Irawan），等人通过准实验研究发现，在中职轻型汽车电气维修课程中基于Schoology学习平台的混合式教学对学生学习成绩具有显著提升作用[5]；Vinh-Thang Ho等人通过准实验设计检验了在职中学教师培训项目中混合式教学的实施效果，发现其能够显著提高学生的知识水平和总体满意度[6]。二是职业教育混合式教学与传统教学相比无显著差异。Chi-Cheng Chang等人通过实证研究发现，在中职电气工程课程中混合式教学与传统教学在成绩测试上没有显著差异[7]；费尔南多·阿隆索（Fernando Alonso）等人也通过实证研究发现混合式教学与传统教学在学业成绩和满意度水平方面作用相似[8]。三是职业教育混合式教学效果不如传统教学。穆鲁内·伊戈佐（Muluneh Yigzaw）等人研究发现混合式教学虽然能够节省培训成本，但学习者实践技能成绩却显著低于传统教学[9]。综上，有必要对混合式教学开展有针对性的系统性研究。

此外，混合式教学自身宽泛的定义意味着其线上、线下教学的组合方式存在多种可能，并且随着技术发展以及相关研究的深入，其内涵已从形式上的混合拓展为教学方式、学习环境等多维度的混合[10]。约翰·沃森（John Watson）从混合程度出发归纳出七种不同的混合模式[11]，冯晓英等人从教学特性与物理特性两个维度将混合式教学划分为九种[12]，王月芬从线上、线下教学的优劣出发归纳出四种可行的混合模式[13]。本研究结合上述文献，总结出如下五种混合模式：一是补充型，即以传统课堂教学为主，课后通过多模态的线上教学资源加以巩固补充；二是混同型，即在线下课堂教学中结合线上教学平台教学管理、资源共享、远程交流等功能同步开展教学活动；三是翻转型，即学生课前通过线上教学资源自主学习，课中开展以诊断辅导为主的线下教学；四是互补型，即按照线上、线下教学的优劣特性分别设计对应的教学目标，学生在课前线上自主学习的基础上，通过课中线下课堂教学完成另一部分的学习；五是交替型，即线上、线下正式教学交替进行，其比例灵活可变，教师根据教学内容以及不同教学形式的特性安排教学活动。由此可见，五种混合模式无论是在形式上还是理念上均有较大差异，因此，职业教育中不同混合模式的实施效果差异如何有待进一步探究。

基于此，本研究试图通过元分析方法解決如下问题：与传统教学相比，职业教育混合式教学对学习效果的影响如何；学段、学科、教学规模、知识类型以及教学周期对职业教育混合式教学有怎样的影响；在职业教育中，不同混合模式的混合式教学对学习效果的影响有何区别。

二、研究方法与过程

（一）元分析方法

元分析（Meta-analysis）是对某一主题下已有研究的量化结果进行再统计、分析和综合的研究方法[14]，它通过权重处理后的合并效应量评估研究的整体影响作用，并基于客观观测性数据解释研究结果异质的原因，弥补了以定性研究为主的传统文献综述主观性较强的问题[15]。本研究选择Comprehensive Meta Analysis 3.0（CMA3.0）软件作为元分析工具，并遵循哈里斯·库珀（Harris Cooper）提出的确定问题、文献检索、文献筛选、文献编码、数据分析、解释结果的元分析步骤[16]，针对上述问题开展研究。

（二）文献检索与筛选

本研究检索年限为2000年1月至2022年11月。中文文献选自中国知网，以“（混合式教学+混合教学+O2O）*（职业+中职+高职+实训+培训）”为检索方式进行检索，来源类别限定为北大核心与CSSCI；英文文献选自ProQuest、ERIC、Web of Science、Science Direct、Springer等数据库，以“（mixed mode learning OR blended learning OR blended instruction）AND（vocational OR professional OR training）”为检索方式进行检索。之后，将检索得到的文献导入Excel中，排除重复文献后按照如下标准进行筛选：一是研究主题是混合式教学对学习效果的影响，应报告学业成绩等能够反映学习效果的量化指标；二是研究对象是职业教育学生，包括中职、高职以及职业培训，普通高等教育中具备职业性质的教学不被包含在内；三是研究方法是实验或准实验研究，采用实验组与对照组的研究设计，并提供样本量、平均值、标准差或t值、p值等能够支持效应值计算的完整数据。最终，本研究共纳入文献36篇，实验组共计1882人，对照组共计1825人，具体筛选过程如图1所示。

（三）文献编码

本研究选择学段、学科类别、知识类型、教学规模、教学周期、混合模式、学习效果作为编码字段。其中，因部分文献同时详细报告了理论成绩与实践成绩，为最大化利用效应量，学习成绩维度结合知识类型进一步编码，详细编码标准见表1。

三、数据分析与讨论

（一）发表偏倚检验

发表偏倚是指有选择地发表具有特定结果的研究，通常是以牺牲负面结果或低统计意义的研究为代价，转而发表高统计意义的研究[17]，这样会导致元分析结果（即合并效应量）向着人为有利的方向夸大[18]。为确保研究结果的科学性，本研究结合漏斗图、定量Egger回归法以及失安全系数三种方法进行检验。从图2可以看出，本研究样本均匀分布于漏斗两侧，且多集中于上部，可初步判断发表偏移不明显。Egger’s检验结果为T=1.16＜1.96，p=0.25＞0.05，失安全系数为9316，远大于5k+10[19]（190，k=36，本研究中纳入的文献数）。由此可见，本研究选择的样本不存在明显的发表偏倚，所得出的元分析结果较为稳健。

（二）异质性检验

异质性表现为一组研究中不同研究样本的效应值存在显著差异，这种差异可归因于两大因素：一是抽样误差，即不同研究选取的样本存在差异；二是研究本身存在差异，即存在需要分析的调节变量[20]。本研究采用Q值和I2两种方法进行异质性检验，结果为Q=451.669（p=0.000＜0.001），I2=89.930%，根据朱利安·希金斯（Julian Higgins）等人[21]提出的观点，I2＞75%被认为是高异质性。因此，本研究一方面要选择随机效应模型（REM）计算合并效应值，另一方面要对影响研究结果的调节变量开展进一步探究。

（三）职业教育混合式教学对学习效果的整体影响

本研究纳入的36篇文献中有11篇文献同时报告了多个不同实验设计的对照结果，因而从这些文献中能够得到多个独立的效应量。最终，经筛选共有51个效应量参与分析。本研究选择标准化均方差（SMD）作为效应值，并采用随机效应模型进行计算，通过CMA3.0软件分析获得的职业教育混合式教学对学习效果的整体影响森林图。由图3可见，51个效应量的合并效应值为0.789（p=0.000＜0.05）。根据雅各布·科恩（Jacob Cohen）[22]提出的标准，效应值小于0.2表示弱效应，效应值介于0.2与0.8之间表示中等效应，效应值大于0.8则表示强效应。因此，职业教育混合式教学对学习效果起到中等偏上的正向影响。

（四）调节效应检验

1.学段的调节效应

不同学段对职业教育混合式教学效果的影响如表2所示。由表2可知，混合式教学对中职（SMD=1.035，p=0.000＜0.05）和高职（SMD=0.926，p=0.000＜0.05）都具有较强程度的正向影响，但对职业培训（SMD=0.043，p=0.827＞0.05）不存在显著影响。此外，在组间异质性检验中，Q=17.872，p=0.000＜0.05，说明职业教育混合式教学对不同学段学生学习效果的影响具有显著差异。

2.学科类别的调节效应

由表3可知，职业教育混合式教学对理工、文史和医学三类学科均存在正向影响作用。其中，对理工类学科（SMD=0.864，p=0.000＜0.05）的影响最大，存在较强程度影响，对医学类（SMD=0.711，p=0.000＜0.05）和文史类（SMD=0.670，p=0.000＜0.05）学科的影响次之，存在中等程度影响。此外，在组间异质性检验中，Q=0.905，p=0.636＞0.05，说明职业教育混合式教学对不同学科学习效果的影响无显著差异。

3.知识类型的调节效应

不同知识类型对职业教育混合式教学效果的影响如表4所示。由表4可知，混合式教学对理论知识（SMD=0.702，p=0.000＜0.05）和实践知识（SMD=0.736，p=0.000＜0.05）学习效果均存在中等程度的正向影响作用，而对理实一体的综合型课程（SMD=0.822，p=0.000＜0.05）则表现出较强的正向影响作用。在组间异质性检验中，Q=0.327，p=0.849＞0.05，表示三者无显著差异。

4.教学规模的调节效应

不同教学规模对职业教育混合式教学效果的影响如表5所示。由表5可知，三组中，30人以内规模（SMD=0.919，p=0.001＜0.05）的影响最大，具备强效应；31～60人（SMD=0.858，p=0.001＜0.05）次之，也具备强效应；60人以上（SMD=0.647，p=0.000＜0.05）影响最小，具备中等效应。可见，效应值随着教学规模的增大而减小。但组间异质性检验（Q=1.616，p=0.446＞0.05）未达到统计显著性水平，说明职业教育混合式教学对不同教学规模学生的学习效果无显著影响。

5.教学周期的调节效应

由表6可知，教学周期对职业教育混合式教学的影响上，5个月及以上教学周期（SMD=1.111，p=0.000＜0.05）＞3～5个月教学周期（SMD=0.816，p=0.000＜0.05）＞3个月以内教学周期（SMD=0.433，p=0.069＞0.05）。其中，5个月及以上以及3～5个月教学周期具有较大程度的促进作用，3个月以內教学周期无显著促进作用。组间异质性检验显示，Q=3.764，p=0.152＞0.05，未达到统计显著性水平，说明不同教学周期下，职业教育混合式教学效果不存在显著差异。

6.混合模式的调节效应

由表7可知，在混合模式对职业教育混合式教学的影响方面，交替型（SMD=0.945，p=0.004＜0.05）＞互补型（SMD=0.909，p=0.000＜0.05）＞混同型（SMD=0.786，p=0.045＜0.05）＞翻转型（SMD=0.653，p=0.000＜0.05）＞补充型（SMD=-0.218，p=0.214＞0.05），且组间异质性检验（Q=31.851，p=0.000＜0.05）表示不同混合模式间存在显著差异。其中，交替型与互补型具有较大的促进作用，混同型与翻转型具有中等水平的促进作用，而补充型则不存在显著影响作用。

四、研究结论

本研究采用元分析方法对2000年以来36篇国内外职业教育领域混合式教学的实证研究进行分析，凭借量化数据客观地评估了职业教育中混合式教学的实施效果以及各调节变量的调节效应，研究得出了如下结论：

（一）职业教育混合式教学对学习效果的影响

从合并效应值（SMD=0.789）能够判断职业教育中混合式教学对学习效果起到中等偏上的促进作用，其原因有以下三点。首先，混合式教学能够提供丰富的多模态教学资源，学习者能够在正式与非正式学习条件下享有高质量的线上和线下双元学习空间，其学习活动的时空边界得到拓展。其次，混合式教学中学习者可以与线上和线下的学习者、教师和企业专家交流讨论，其学习活动的关系边界得到拓展。最后，混合式教学能够提升学习者的自主学习能力，线上环节的学习会促使学习者自主安排时间、调整学习策略，自主学习能力维度的元分析结果（SMD=0.920）也佐证了这一观点。

（二）职业教育混合式教学中有显著影响的调节变量

不同学段和混合模式对职业教育混合式教学效果的影响存在显著差异。从学段维度看，中职与高职的调节效应相近，均為强效应，远高于职业培训。究其原因，一是因为多数企业缺乏针对性的预算与专职培训人员，且难以提供与实际生产需要相贴合的交互式在线学习资源[23]，二是因为在职学生个人工作任务繁重，对职业培训的期望不高[24]，其较低的学习动机导致线上环节的学习流于形式。

从混合模式维度看，除补充型外，其余四种模式均能起到中等以上程度的影响作用。首先，交替型是效应值最高的混合模式，虽然纳入的样本数量较少（N=3），且均为高职学段理工类实践型课程，无法代表其在其他课程条件下的应用效果，但可以预见的是，交替型在职业教育中有着较大的应用潜力。原因在于交替型混合模式中线上、线下教学的比例与顺序灵活可变，教师能够凭借对课程的理解，综合考虑每一节课的教学内容、上一节与下一节课的承接与递进关系等因素，从全局视角为每一节课选择最合适的教学形式，从而实现课程的全周期统筹安排。其次，互补型的促进作用高于有着相同混合顺序的翻转型，其原因在于互补型更为充分地利用了线上和线下教学的优势，能够以差异化的教学目标实现职业能力的全面培养。再次，混同型的促进作用虽略高于翻转型，但低于交替型与互补型。其可能的原因是来自企业、工作车间等异地线上同步实践性教学能对传统课堂起到重要的补充作用，而基于线上教学平台的理论性资源同步推送在课堂教学中的差异性作用较小。最后，补充型只是将线上教学作为学生课后巩固练习的工具，是线下教学的简单延续，难以起到互补的作用，故而效应值较低，无显著影响作用。

（三）职业教育混合式教学中无显著影响的调节变量

不同学科类别、知识类型、教学规模以及教学周期对职业教育混合式教学效果的影响无显著差异。对于不同学科而言，虽然理工、文史、医学三者组间异质性检验表明无显著差异，但通过比较效应值可以看出，职业教育混合式教学对理工类学科的影响作用更大。原因可能在于理工类学科知识逻辑性与操作性更强，知识点明确，对思想交流与情感沟通的要求相对较低，便于通过视频或虚拟现实等线上数字资源教授概念、公式、例题、实验等教学内容[25]。

对于不同知识类型而言，本研究发现理实一体的综合型课程效应值高于单一的理论或实践型课程。这可能是由于职业知识与技能之间存在相辅相成的关系，采用混合式教学开展理实一体化课程，合理设计理论与实践环节的比例、关系及学习方式，能够放大两者间的互促效应。

对于教学规模而言，通过比较效应值可以发现教学规模越大，职业教育混合式教学影响作用越小，这与李宝敏等[26]对全部教育类型下混合式教学的元分析结果相悖，因而可以从职业教育的特质入手加以解释。职业教育中的工作情境通常是围绕典型工作任务创设的，其工作过程结构完整可循，小规模学习者足以构成探讨此类问题的有效学习共同体，而大规模学习者则意味着更多的子群体和稀疏且不够深入的讨论。并且，在混合式教学中，以数字化教学平台作为教师营造工作情境、学生探究工作任务的工具，还存在监督效力不足、管理困难等问题，致使大规模群体线下交流不够深入、线上交流质量较差。

对于教学周期而言，虽然职业教育混合式教学在不同教学周期下的学习效果没有显著差异，但从效应值可以看出，其影响效果随教学周期的增长而增长，这也与其他教育类型中混合式教学的元分析结果不一致[27]。根据菲利克斯·劳耐尔（Felix Rauner）[28]提出的职业能力发展水平理论，学习者职业能力的发展会经历四个循序渐进的成长过程，因而在合理的教学设计下，较长的教学周期不仅不会引起过多的认知负荷，还会促进学习者职业能力的深层次发展。

五、启示与建议

（一）摒弃固化思维，灵活选用多种混合教学模式

目前，研究者对混合式教学的理解相对固化，多局限于翻转型与互补型两类，将混合式教学等同于课前线上自主学习与课中线下课堂教学的结合。元分析结果表示，除补充型外，职业教育中其余四种混合模式均有显著的正向促进作用，因而有必要改善目前职业教育混合式教学模式单一、针对性不足等问题。由于不同学段、学科以及知识类型的课程具有不同特征，教师需要结合其特点，根据现有资源，灵活选择合适的混合模式。例如，针对学校职业教育文史类理论型课程，可以选择基于SPOC的翻转型混合式教学，课前小规模的线上讨论与自主学习，加之课中教师组织下的线下交流与诊断辅导，满足文史类理论知识记忆性强、情感体验需求高的特性；针对职业培训中的综合型课程，可以选择交替型混合式教学，能够依据在职员工的工作与学习情况、当前教学内容的理实属性、教学进度、培训成本等因素灵活调整线上与线下教学的比例与顺序。

（二）把握类型定位，尊重职业能力基本发展规律

职业教育混合式教学中部分调节变量的调节规律与其他教育类型相比有显著区别，因而其实施过程应充分考虑职业教育的类型特色。首先，根据理实一体课程学习效果更佳的元分析结果，职业教育混合式教学要着重注意“理实一体”思想的灵活应用。该思想与混合式教学有着极高的适切性，例如，在互补型混合式教学中，课前线上理论学习能够为课中线下实践教学打下基础并争取更多的实践时间，课中线下实践学习则有助于理论知识的迁移与内化。其次，结合教学规模越大对学习效果影响越小的元分析结果，在较大规模的职业教育混合式教学中，教师应有意识地适度增加团队数量、促进跨团队交流，并给予更多的互动时间、完善线上交流的监督机制。最后，结合较长教学周期学习效果更佳的元分析结果，职业教育混合式教学需要依据职业发展规律设计连续的阶段性任务，从而通过持续性、发展性的教学活动培养学生更高层次的综合职业能力。

（三）深化校企合作，学历教育与企业培训互惠互利

尽管元分析结果表示职业培训领域中混合式教学实施成效较差，但有研究表明混合式教学能够有效节约企业培训成本[29]，这与混合式教学诞生的初衷相符。与此同时，企业实训条件与最新技术标准等教学资源同样也是职业学校学历教育所急需的。因此，要深化校企合作，通过“引企驻校”“引校进企”的双向合作进一步实现互惠互利。例如，可以依托职业学校丰富的教学经验、系统化的课程设计经验等专业优势，结合企业的设备、技术与人才优势，合作开发学校教学与企业培训所需的混合式教学资源。此外，还可以进一步组织学校教师与企业培训师开展线上线下异地同步的混同协作教学，从而提高职业学校与企业混合式教学的质量。

（四）推进技术赋能，创新职业教育混合学习空间

混合式教学可谓是技术发展下的产物，基于互联网技术构建的二维网络学习空间拓宽了学习者的活动场域，并带来了线上与线下教学的多种组合方式。但对于职业教育而言，单纯的二维网络空间支持下的混合式教学存在情境化体验不足、大规模教学管理困难、线上线下割裂感强等问题。要解决上述问题，需要拓宽线上线下混合的空间场域、媒介通路以及关联质量。在教育数字化转型的大趋势下，人工智能、扩展现实、数字孪生等数字技术的兴起给予了职业教育混合学习空间创新发展的可能，如5G通信技术能够支持传统教室、实训室、工作车间、虚拟网络空间等多元学习场所互联互通，元宇宙技术能够为虚拟空间中工作情境的具身感知提供多元媒介[30]，大数据技术能够为线上与线下教学提供一体化的智能服务。以此为基础，职业教育混合式教学的内涵将得到大幅拓展，其效用上限也将进一步提升。

参 考 文 献

[1]HINKELMAN D. Blending Technologies in Second Language Classrooms[M]. 2nd Ed. London：Palgrave Macmillian，2018：1-4.

[2][12]冯晓英，王瑞雪，吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志，2018（3）：13-24.

[3]余越凡，周晓云，杨现民.职业教育线上线下混合式实训教学模式设计与实践——以中职“计算机组装与维护”实训课程为例[J].中国职业技术教育，2022（2）：49-54+77.

[4][13]王月芬.线上线下融合教学：内涵、实施与建议[J].教育发展研究，2021（6）：19-25.

[5]IRANWAN V T，SUTADJI E，WIDIYANTI，et al. Blended learning based on schoology： Effort of improvement learning outcome and practicum chance in vocational high school[J]. Cogent Education， 2017， 4（1）.

[6]HO V T，NAKAMORI Y，HO T B，et al. Blended learning model on hands-on approach for in-service secondary school teachers： Combination of E-learning and face-to-face discussion[J]. Education & Information Technologies，2016（1）：185-208.

[7]CHANG C C，SHU K M，LIANG C，et al. Is blended e-learning as measured by an achievement test and self-assessment better than traditional classroom learning for vocational high school students？[J].International Review of Research in Open & Distance Learning， 2014（2）：213-231.

[8]ALONSO F，MANRIQUE D，VINES J M. A moderate constructivist e-learning instructional model evaluated on computer specialists[J]. Computers & Education， 2009（1）：57-65.

[9][29]YIGZAW M，TEBEKAW Y，KIM Y M，et al. Comparing the effectiveness of a blended learning approach with a vonventional learning approach for basic emergency obstetric and newborn care training in Ethiopia[J]. Midwifery， 2019（1）：47-49.

[10]周如俊.生命意象：職业院校混合教学的现实审视与路径选择[J].中国职业技术教育，2022（14）：54-62.

[11]WATSON J. Promising practices in online learning： blended learning——The convergence of online and face-to-face education[R]. Arlington： North American Council for Online Learning， 2008.

[14]孟琦，祝智庭.中小學课堂教学中技术应用的有效性研究元分析[J].电化教育研究，2007（9）：89-93.

[15]陈家昌.基于元分析方法的技术竞争情报研究特征分析[J].情报理论与实践，2010（12）：4-7.

[16]COOPER H M. Research synthesis and meta-analysis：a step-by-step approach [M]. 5th Ed. Thousand Oaks，CA：Sage Publication，2016：15.

[17]FERGUSON C J，BRANNICK M T. Publication Bias in Psychological Science： Prevalence， Methods for Identifying and Controlling，and Implications for the Use of Meta-Analyses[J]. PSYCHOLOGICAL METHODS，2012（1）：120-128.

[18]TURNER E H，MATTHEWS A M，LINARDATOS E，et al. Selective publication of antidepressant trials and its influence on apparent efficacy[J]. New England Journal of Medicine，2008（3）：252-260.

[19]ROSENTHAL R. Writing meta-analytic reviews[J]. Psychological Bulletin，1995（2）：183-192.

[20]HUEDO-MEDINA T B，SANCHEZ-MECAJ，MARIN-MARTINEZ F，et al. Assessing heterogeneity in meta-analysis：Q statistic or I2 index？[J]. Psychological Methods，2006（2）：193-206.

[21]HIGGINS J， THOMPSON S G， DECKS J J， et al. Measuring inconsistency in meta-analyses[J]. British Medical Journal，2003（7414）： 557-560.

[22]COHEN J. A power primer[J]. Psychological Bulletin，1992（1）：155-159.

[23]IM T. Online and blended learning in vocational training institutions in South Korea[J]. Knowledge Management & E-Learning，2021（2）： 194-208.

[24]林燚宁.现代学徒制背景下企业培训困境与提升策略[J].教育与职业，2021（10）：101-104.

[25]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[26]李宝敏，余青，杨风雷.混合教学对学生学习成效的影响——基于国内外106篇实证研究的元分析[J].开放教育研究，2022 （1）：75-84.

[27]VO H M，ZHU C，DIEP N A. The effect of blended learning on student performance at course-level in higher education： A meta-analysis[J]. Studies In Educational Evaluation，2017（1）：17-28.

[28]RAUNER F. Berufliche kompetenzentwicklung-vom novizen zum experten[M]// DEHNBOSTEL P， ELSHOLZ J， MEISTER J， et al. Vernetzte kompetenzentwichklung： alternative positionen zur weiterbildunv. Berlin： Edition Sig-ma， 2002： 116.

[30]余越凡，周晓云，杨现民.基于元宇宙的线上线下融合（OMO）学习空间构建与教学模式设计[J].远程教育杂志，2022（4）：14-22.

Abstract  Blended learning has been widely used in vocational education， but its experimental studies results on students’learning outcomes are not consistent， and the differences in the implementation effects of different blending models also need to be explored. Therefore， a meta-analysis was conducted to quantify 36 experimental and quasi-experimental studies on blended learning in vocational education. The study found that： from an overall perspective， there was a moderate to positive impact; from a school-level perspective， the impact on vocational training was significantly lower than that of secondary and higher vocational education; from a knowledge-type perspective， an integrated theory-practice course was more effective; from a teaching scale perspective， it was more suitable for small classes; from a teaching cycle perspective， the effect of long teaching period is better; from a blending mode perspective， the effect of different blending modes is significantly different. Based on this， recommendations are made in four areas： the choice of blending mode， teaching philosophy， school-enterprise cooperation and technology empowerment. They are abandoning solidified thinking and flexibly choosing a variety of mixed teaching modes; grasping the type of positioning and respecting the basic development law of vocational ability; deepening school-enterprise cooperation and mutually benefit from an academic education and enterprise training; promoting technology empowerment and innovating a mixed learning space for vocational education.

Key words  vocational education; blended learning; learning outcomes; meta-analysis; experimental and quasi-experimental

Author  Yu Yuefan， master student of Jiangsu Normal University （Xuzhou 221116）; Yang Xianmin， professor of Jiangsu Normal University; Zhou Xiaoyun， Jiangsu Normal University