多文本阅读提“点”整合式教学浅探

高武强

2022年版课标明确提出“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，所以，关注学生的语文素养在实践中逐渐形成，是从“教课文”走向“教语文”的关键，更是落实语文核心素养的关键。而要想让学生在实践中形成语文能力，就必须在有限的时间内，为他们创造更多的语文实践的平台、机会和有效的资源。基于此，多文本阅读相对于传统阅读的优势就显得更为突出。

一、对多文本阅读要正确定位

多文本阅读是近年较为流行的一个“新宠”，一个对阅读新形式的定义。它是时代发展与语文教育走向下出现的新形态，它的定位是基于传统阅读形式而言的，相对于传统阅读，它是一种继承，是一种有效的“填补”。它是教师进行课程建设和开发的必然走向，是教师引导学生进行“探索式阅读”的新形式，更是激发学生进行言语思维训练的新形态。

要注意的是，它和传统阅读不是非此即彼的关系，而是相辅相成、多元共存的关系。它们的目的都在于培养学生的语文素养，只不过是不同的角色定位。所以，只有充分明晰多文本阅读在整个语文教学范畴中的科学定位，才能真正让多文本阅读的功效得以充分发挥。

1.明晰学生是阅读中的活动因子

2011年版课标指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的过程。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”多文本阅读是一种在有限的教学时间内可以增加学生阅读量的阅读形式，选择的教学资源是一定主题下相关联的内容。多文本阅读能够充分地训练学生的访问、提取、统整、评价等阅读能力。因此，教师应该明确课堂教学中师生的位置关系，处理好“扶”“放”的分寸，充分发挥多文本的作用，给予学生更多的阅读时间，让学生在阅读活动中品读、思考、交流，成为多文本阅读中的活动因子，成为自我阅读体验中的主人。

2.多文本阅读重在自我阅读体验

囿于长期传统阅读教学中不科学的阅读经验，有些教师往往会固化为一定的阅读教学模式，所以，對于多文本阅读教学，我们应该明确的是，它是有别于单篇阅读教学的，但不是单纯的量的累加，不是逐一的引导教文，而应是从一个大的语文视角去介入。面对多文本资源，更多的是让学生在广泛的阅读信息量、较大的阅读空间、有限的单位时间内，进行自我感悟、自我体验，注重的是阅读思维层面的交流分享。

二、多文本阅读教学有效策略的科学前提

明晰了多文本阅读与传统阅读的不同本质之后，我们要考虑的就是如何在依据学情的基础上，发挥学生的主体性，构建不同的多文本阅读资源，采用有效的教学方法和策略，充分发挥多文本的功效，进行师生之间、学生之间的动态式活动。这样的活动是多元化、多方位的活动，更是提升学生语文素养的活动。

1.巧设关联，构建多文本资源

多文本阅读教学，对于语文教师而言，无论是对文本材料的选择还是整合，或者是体系的构建以及呈现方面，都有着一定的自主权，几乎可以说是“我的地盘我做主”。但是如何进行有效的科学的关联，进行合适的主题设定，确立每一节课的有效目标，对于语文教师而言却是一个不小的考验。

教师要做的是，在进行文本资源关联式设定的时候，要根据学情，根据每一个文本具有的要素（文体、语言风格、表现方式、谋篇布局、文意主旨等），根据文本作者的相关信息（年代、国家、文化背景、生活经验、不同时期作品的风格等），进行多方位、多层面的设定搭配。注重每一种定位搭配与学生学情的匹配度，注重每一种定位搭配对于学生语文素养的提升度，这样构建出的多文本阅读资源才是实效的，也是高效的。

2.教学目标设定要“大视角化”

多文本阅读教学是基于多文本而言的，所以，对于多文本阅读教学每节课的教学目标的设定，就不能以单一文本的目标作为多文本的目标，也不能是单一文本目标的叠加，而应该是立足多文本，进行整合筛选，设定统领目标，目标的设定是“大视角化”的聚焦，要涵盖所有文本。

三、多文本阅读教学提点整合式策略

科学前提明确之后，要考虑的就是如何进行整合，怎么进行有效主题的设定。整合的原则要明晰，主题这个“点”的设定同样也很关键。

1.有效整合

从整合的维度而言，一般可以从“求同”“求异”“判断”三个方面进行考虑。

（1）求同。“求同”就是寻找认识上的共鸣和思想上的趋同，多文本阅读是能让学生做到一课一得、进行全方面言语能力训练的最好途径。比如，在执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，学生体会到了两种不同形式的爱之后，我会顺势拓展几篇类似的文本，让学生在阅读、交流的过程中，“发现”文本的共同点：爱的表现方式不同，有的慈祥，有的严厉，有的苛责，有的深沉……但在表现方式的背后却发现出发点是一样的，都是源自于内心深处的爱。

（2）求异。“求异”就是找出“同类文本”中的不同。这种不同可能指向的是内容的不同，可能是观点思想的不同，可能是情感的不同，也可能是表达方法的不同，等等。如蒋军晶的经典课例《“创世纪”神话》，就让我们明白了不同民族神话的不同，都带有本民族的造世背景与生活环境的印记。我在执教四年级下册第四单元的一组课文时，就提出了问题：“同为作家笔下小动物的课文，不同点是什么？”让学生从关注“文本的语言”提升到关注“文本的言语”。再如执教《景阳冈》一课，学生认为武松是一个大英雄，我就顺势关联《灯光》《真正的英雄》《创造飞行奇迹的空军试飞员》三篇文章，让学生明白不同时间、不同作者的不同语言风格特点与不同的文化特点。

（3）判断。“判断”指向的是学生的世界观、价值观。当今社会飞速发展，人们的自我思想越来越强，价值观念也是多元化、多维化呈现。也正是如此，才能让我们的社会趋向多元，历史的进程更加丰富多彩。表现在语文阅读上，就是要让学生不固化思维，不“尽信书”，不畏权威，面对不同文本的价值取向，能根据自己的理解做出判断、做出抉择。比如《景阳冈》中的武松到底是不是“神人”？《“精彩极了”和“糟糕透了”》中两种爱的方式是不是可以单取其一？类似这样的问题，需要学生做出自己的判断，当然这个判断是多元的，不是唯一的。

2.提“点”清晰

多文本阅读的成功与否，实际上很大程度上取决于我们主题议点的设定。所以，在有效整合的三个维度的引领下，可以从以下几个方面进行议点的设定。

（1）站位主题。比如古诗《送元二使安西》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《赋得古原草送别》，同为送别诗，都有依依不舍，都有留恋，但留恋的情感细品是有不同的，所以我们以“送别”话题，引入《赠汪伦》《别董大》《芙蓉楼送辛渐》，让学生感受到自古多情伤离别，但因诗人的背景不同、时间不同、世事不同，送别的味道也不同。

（2）站位文体。小学阶段，学生会接触不同的文体。如童话、寓言、神话、说明文、诗歌等，不同的文体我们的教材中都有涉及。但是囿于人文主题组元，同类文体的文章很少能够集中呈现。所以，可以把同类文体的文本整合在一起，让学生领悟该类文体文本的特点、谋篇布局的章法、语言风格等。比如：学生学习小古文《精卫填海》时，可以把《女娲补天》《女娲造人》《盘古开天地》等材料组合在一起，让学生领悟神话的魅力。

（3）站位作家。有些作家脍炙人口的作品很多，我们可以将其整合，让学生发现作家的表现手法、写作特点、情感宣泄的共同点。比如《猫》的学习，我们就可以结合老舍的《母鸡》《鸽》《小麻雀》等，让学生去“求同”式地阅读。还有些作家，因自己生活经历或人生变故的原因，会在不同时期呈现出不同风格的作品，我们可以将其整合，让学生发现作家不同时期的作品是会受到阅历、价值观的动态影响的。比如李白的《望天门山》《蜀道难》《古朗月行》《猛虎行》等，让学生通过比对阅读，走进李白不同人生阶段的心路历程。

（4）站位观点。任何文本都是不能够自足的，所以学生读了之后形成的认知较为片面。这时候我们就需要强调多文本的互文性。这样整合的文本，才能让学生的认知更为立体、完善、全面。比如在感知曹操人物形象的時候，我们就可以采用多种版本的“三国”系列材料，进行“互文”式的整合，打破“曹操就是个枭雄”这一刻板的集体印象。

当然，议点的设定还有很多种形式。什么样的“点”才能让学生的思维张力更大，什么样的“点”才能让整合的效果更为明显，什么样的“点”才能让学生更容易发现规律，这些都需要我们在实践中不断思考，不断探索。

总之，多文本阅读的教学实施，应该依据学情，准确定位，尽自己最大的努力为学生营造最好的学习氛围，把阅读的自主权真正交给学生，让学生无拘无束地享受阅读，获得审美体验，受到情感熏陶，提升自己的阅读能力，使自己的语文素养越来越好。

（作者单位：北京第二实验小学洛阳分校教育集团）

责任编辑 郝   波