体育与健康核心素养导向下的大问题教学内涵解析、价值澄明与策略选择

张磊　杨浩

摘    要   大问题教学对落实体育与健康课程中的大概念、大单元、大任务教学新理念，培养学生的核心素养，具有独特的价值意蕴。为了科学认识、实践核心素养导向下的以大问题驱动和引领的体育与健康课程教学，采用文献研究法与逻辑分析法，探讨大问题“是什么”“有何用”“如何用”3个关键问题。分析后认为：体育与健康课程教学中的大问题是指课堂上能够引发学生深度学习体育教学内容的一类具有挑战性的重要问题，具有开放性、深刻性、指向性、连接性、再现性、挑战性6个关键特征。大问题在创设情境化学习内容、促进深度学习与迁移运用、实现学习成果化与显性化方面对体育与健康核心素养的发展具有重要的驱动和引领意义。体育与健康核心素养导向下的大问题教学可以从创设大问题、分析大问题和解决大问题3个方面展开。

关键词   大问题；核心素养；体育与健康课程；教学策略

中图分类号：G 807.01           学科代码：040303           文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.01.006

Abstract   Big issues teaching has unique value implications for implementing the new concept of teaching big  idea， large unit and large-task in physical education and health curriculum and developing students' core literacy. For the teaching of physical education and health courses driven and led by big issues under the guidance of scientific understanding and practicing core literacy， the paper studies the three key questions of“What is， what is used for， and how to use”big issues through logical analysis. According to the research， the big issues in the teaching of PE and health courses refer to a kind of challenging important issues that can trigger students deep learning of PE teaching content in the classroom， with the six key characteristics of openness， profundity， directionality， connectivity， reproducibility and challenge. The big issues have important driving and leading significance for the development of physical education and health core literacy in creating contextual chemical learning content， promoting deep learning and migration application， realizing learning results and dominance. The teaching of big issues under the guidance of physical education and health core literacy can be developed from three aspects： creating big issues， analyzing big issues and solving big issues.

Keywords   big issues; core literacy; physical education and health courses; teaching strategy

重視培养学生的核心素养已成为当今世界各国教育领域的核心关切。我国《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）的先后颁布，标志着体育与健康课程由“学科中心观”“技术中心观”向“学生核心素养发展中心观”的转变［1］。而如何将培养学生核心素养真正落实到体育与健康课程的教学实践中，是当前亟待深入研究和着力破解的难题。

党的二十大报告中提出：问题是时代的声音，回答并指导解决问题是理论的根本任务［2］。增强问题意识，坚持问题导向，聚焦并及时发现培养学生核心素养实践中遇到的重大理论问题和现实问题，有的放矢地进行深入而系统的研究，提出解决实践问题的新理念、新思路和新办法，是新时代培养学生核心素养必须遵循的基本原则和基本方法。为了进一步贯彻落实核心素养导向的体育与健康课程标准倡导的大概念、大单元、大任务教学新理念，本研究引入大问题概念，并在分析大问题的核心内涵及其关键特征的基础上，重点聚焦大问题，揭示其对驱动和引领核心素养导向下的体育与健康课程教学的意蕴和策略，以期深化学术界对大问题的理论认识和实践运用，助力高质量提升学生的核心素养，推动体育与健康课程的高质量发展。

1   体育与健康核心素养导向下的大问题核心内涵与关键特征

通过提问题，一方面能够有效激发学生寻找、利用旧知识去分析问题和解决问题的兴趣，另一方面又能使学生掌握的知识在探究问题的过程中实现增值和再造［3］，进而为学生核心素养发展奠定坚实的知识基础。

我国《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》中明确提出：高度重视培养学生的学科核心素养，创设问题情境，将知识教学与生活中的实际问题相结合，启发学生进行思考和学习，逐步培养学生分析问题和解决问题的能力［4］。教育部办公厅于2021年印发的《〈体育与健康〉教学改革指導纲要（试行）》更具体地提出：促进中小学生运动能力、健康行为、体育品德等核心素养的形成，并“鼓励适当在体育教学中开展情境式跨学科主题教育教学活动［5］。此外，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中又进一步强化了体育与健康课程的育人导向和着力发展学生核心素养的目的［6］，同时强调要创设多种复杂的运动情境；引导学生积极思考，主动探索，自觉实践，培养学生分析问题和解决问题的能力及创新意识；指导学生在面对问题、解决问题的真实情境中形成核心素养［6］。综合来看，培养学生的核心素养，已成为我国体育与健康课程改革的核心关切和主旨所在。而借由“问题”创设情境，驱动和引领学生运用跨学科思维、知识和技能，在分析和解决真实情境问题过程中发展核心素养，可能是实现体育与健康核心素养培养目标的有效路径。

那么，什么样的问题能促进实现学生核心素养发展的目标。本研究认为，应是具有特别涵义、关键特征和重要价值的问题。为了澄清概念认知上可能存在的误解与盲区，便于进一步准确地理解和把握，本研究将此类问题统称为大问题。

通过梳理文献发现，贝恩率先提出了公共管理学的大问题，旨在“消解公共管理学界过度分散化或碎片化研究具体问题的现象，倡导研究普适性的基础理论问题”［7］。何艳玲等认为学科大问题指的是“一门学科必须要回答的重大问题，对学科大问题的回答决定了不同学科的领地，规定着这个学科的研究范围、聚焦乃至研究方法”［8］。朱楠等认为“问题是学习的开端、思考的基础和教育的心脏，大问题之‘大，主要在于它能够直指高等教育本质，并涵盖高等教育的重点和难点问题”［9］。黄爱华等认为，教师在课堂中提出的大问题指的是“课堂的‘课眼、文本的‘文眼，是课堂教学的主线；有一定的开放性或自由度，能为学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间”［10］。

基于上述研究成果的启发和体育与健康课程教学的实际，本研究将体育与健康课程教学中的大问题界定为：体育课堂上能够引发学生深度学习体育教学内容的一类具有挑战性的重要问题。与一般性的具有确定的、简单化答案的问题相比，大问题具有开放性、深刻性、指向性、连接性、再现性、挑战性6个关键特征［11］121-125（见表1）。

归纳起来，大问题可以划分为事实性大问题、概念性大问题和辩论性大问题3个主要类型，通常又以“是什么”“为什么”“如何”“怎么样”等词语进行表达。其中，事实性大问题主要聚焦于时间、地点、情境、类型等要素，问题特定且具体，符合事实目标，有利于建立学生的知识基础。例如，体前变向运球技术的要点是什么？什么是故意犯规？而概念性大问题能够挑战学生的已有知识，把学生的思考延伸到更具深度及可迁移的概念性理解中。例如，为什么要遵守体育比赛规则？为什么体育比赛中有运动员会故意犯规？这类概念性大问题就可以将学生的思考拓展到不同运动项目、不同体育比赛类型，甚至可以迁移到体育领域以外的活动或事项中。至于辩论性大问题则具有较大的开放性，没有固定和统一的标准答案，旨在激发参与学生的深度思考，培养其专家级的思考水平。例如，篮球比赛中的故意犯规是正当行为，还是不当行为？［12］是否应该禁止该类行为？针对这个辩论性大问题，有的学生可能回答：“故意犯规是不当行为，应该禁止”，有的学生也可能回答：“故意犯规是正当行为，不该禁止”，有的学生还可能回答：“故意犯规是不当行为，但可以包容，不该禁止”，显然答案并不具有确定性、一致性或唯一性。

2   体育与健康核心素养导向下的大问题教学价值澄明

大问题具有大用途。聚焦大问题的核心素养导向下的体育与健康课程教学的意蕴，突出体现在“点燃”学习兴趣、激发深层学习动机、驱动深度学习、引领学以致用、促进学生核心素养发展几个方面。

2.1  实现体育与健康课程学习内容的情境化，“点燃”学生的学习兴趣与动机引擎

从学生核心素养发展与学习活动之间具有的内在关联来看，这种关联提供了一种从学生学习活动去把握和理解学生核心素养发展的视角与方法论。即学生核心素养是在现实的、具体的学习活动中形成、发展和展现的，学生的学习活动是真实、具体、可见的，通过观察和分析学生的学习活动，能够客观、明确地把握学生核心素养发展的问题［13］。从课程设计与教学实施的系统要素及其相互作用来看，体育课堂学习活动是体育与健康课程教学诸要素之间得以产生交互作用的桥梁或平台。“好的学习活动能够促进学生的学习参与、师生之间的良性互动，提高体育课的质量”［14］，从而能有效促进学生核心素养的发展，达成预期的体育与健康课程育人目标，彰显体育与健康课程独特的育人价值。

由于大问题不仅能将体育与健康学科内部零散、分割的信息、事实、知识、技能、理论等要素有机地统一和整合起来，而且能突破与超越单一学科知识体系的边界和局限，实现学科之间的交叉和融合。因此，通过创设大问题，并将其作为体育与健康课程学习活动设计的主要抓手，能使学习内容与学生的生活经验、知识基础、核心素养发展需求等。在真实、具体、多元、复杂的问题情境中建立起丰富的意义连接。这种情境化的学习内容能够吸引、驱动和引领学生像专家一样，积极而深入地思考和探索大问题所关联的现象、实质、深层次原因及其解决策略，改变学生以往被动灌输式的消极学习范式及消除其弊端，最大程度地“点燃”学生对体育与健康课程学习内容的浓厚兴趣和动机引擎，拓展学生自主学习和小组合作探究式学习的空间与范围及提高学习的层次和水平，从而为驱动和引领学生产生真实而富有意义的深度学习奠定坚实的情感基础。

2.2  驱动和引领学生对体育与健康课程学习内容的深入理解与广泛迁移

体育与健康课程教学作为促进学生运动能力、健康行为、体育品德发展的主要渠道和重要路径，要从根本上改变或扭转“学习目标技术化、教学内容碎片化、教学方法单一化、教学组织形式化、学习评价简单化”［15］，以及“重知识灌输，轻自主性培养、重教师的‘教，轻学生的‘学”［16］的教学方式，探索指向学生的核心素养发展的深度学习机制。深度学习“是一种以知识建构、意义实现和能力发展为目的，基于高阶的‘概念性理解、面向问题解决的有意义学习”［17］，是培养学生的核心素養的重要实现机制。

创设和聚焦大问题能引发学生认知上的反思、冲突和再建构，有助于学生把思考从事实与技能层次提升到高阶的概念性理解层次，进而驱动学生运用跨学科思维、方法、知识、技能进行概念性思考与大问题解决，也正是在此深度学习的过程中，学生的核心素养才能持续地发展。换言之，将抽象、不易掌握的体育与健康课程学习内容转化为具体的、学生感兴趣且易于深入探究的大问题，能使学生在对大问题的分析与解决过程中将问题分析、事实探寻、知识学习、能力提升、思维跃升、价值观塑造等诸要素有机地统一与整合起来。这不仅有利于增强学生在同学之间、师生之间的交互协同的具体情境中主动识别问题、发现问题的主体意识，而且能够拓展学生思考的深度和广度，深化学生对潜藏于大问题中的体育与健康学科本质性知识尤其是大概念的认知与理解，还可以丰富学生综合运用跨学科思维、知识、方法、技能分析问题、阐释问题和解决问题的切身体验和经验，促成学生的“核心素养在体育与健康课程中由公共意义转向个人意义”［18］，进而为学生深入理解学科内容，并以有意义的方式将其广泛迁移应用于新领域、新情境、新任务、新问题中实现自身核心素养的有效提升提供一条切实可行的途径。

2.3  实现体育与健康课程促进学生核心素养发展的成果化和显性化

从教与学的辩证关系来看，教与学之间并不是简单、线性、单一的一因一果关系。教并不等于学，教师教完了，也并不意味着学生就学了甚至是学会了。因此，核心素养导向的体育与健康课程教学，不仅需要考虑“学什么”“如何学”这2个核心问题，还需要进一步考虑学生最终“学得如何”的问题。例如，“学会了什么”“究竟哪些素养得到了切实发展”“这些素养具体发展到了什么程度”等。这就需要开展学业质量评价，以准确判断学生经过体育与健康课程学习后的体育与健康核心素养真实发展水平。学业质量是指：学生在完成体育与健康课程某一水平学习后的学业成就表现，是以核心素养为主要维度，结合体育与健康课程内容，对学生的学业成就具体表现特征的整体刻画，用以反映课程目标的达成度［6］。其指向的是学生的体育与健康核心素养发展目标中更为高阶、复杂、深层次的学习目标，关切的是学生经过体育与健康课程学习后的成果输出，而不仅仅是体育教师在单元教学中教了什么内容。

大问题能够实现体育与健康课程学习内容的情境化，“点燃”学生的学习兴趣与动机引擎，驱动和引领学生在对大问题的跨学科、主题性协作探究、分析和解决过程中深入理解体育与健康课程学习内容，并以有意义的方式将其广泛迁移应用。这不仅有助于学生对自身的既有核心知识、关键技能、核心价值观的统一、整合及应用，而且可以帮助学生习得一些新的重要学习成果。例如，体育与健康学科核心知识的增值、关键性运动技能的发展、体育核心价值观的塑造等。尤其是这些重要的学习成果不仅具有可见、可测、可评的特性，而且是学生核心素养不可或缺的重要构成要素，可看作是学生经过体育与健康课程学习后核心素养发展结果的具体体现和外化形式。因此，大问题能够将学生核心素养的发展与学生的学习成果很好地连接起来，实现体育与健康课程促进学生核心素养发展的成果化和显性化，从而为体育教师看见并识别学生的体育与健康课程学习效果、开展指向学生体育与健康核心素养真实发展水平的学业质量评价活动等提供关键性的测评依据。

3   体育与健康核心素养导向下的大问题教学策略选择

对于一线体育教师来说，最为关心和困惑的问题在于：核心素养导向的体育与健康课程教学实践如何创设大问题？怎样运用大问题驱动和引领学生核心素养的发展？怎么评价学生分析与解决大问题后核心素养的发展程度？鉴于此，本研究根据体育与健康课程培养学生的运动能力、健康行为、体育品德的教学目标及其内容，从创设大问题、分析大问题、解决大问题3个方面提出基于大问题驱动和引领的核心素养导向的体育与健康课程教学策略，并以水平四中的篮球运动课程大单元学习主题——“2～3 人局部配合为主的全队攻防对抗与赛季体验”［19］为例辅以分析说明。

3.1  体育与健康核心素养导向下的大问题创设

体育与健康课程对核心素养的明确提出，在事实层面上意味着明确了为何而教的课程目标，即为学生核心素养发展而教学。那么，这就涉及到促进学生核心素养发展需要“教（学）什么内容”的转化问题。从体育与健康课程应培养学生的运动能力、健康行为、体育品德的目标及其内容来看，一线体育教师可以通过介入、悬置、耦合的方式［20］，将核心素养导向下的体育与健康课程教学目标转化为学生“知道什么”“能做什么”“理解什么”3个更为具体的维度，然后据此进一步创设大问题。通过大问题将碎片化的体育学科知识、单一化的运动技术、抽象化的价值观念整合起来。换言之，大问题在学生核心素养发展和体育与健康课程教学内容之间架起了一座通达之桥。在具体实践操作时，一线体育教师可以从5个方面聚焦和创设大问题。

1）从学生感兴趣的具体问题中发掘大问题。即体育教师可以通过问卷调查、口头提问、全班学生头脑风暴等形式，组织学生基于自己的经验、兴趣、疑问、学习需要等提出与单元学习主题和学习内容关联的一些具体问题，然后以筛选、比较、合并、调整、转化等方式提炼出核心素养导向下的体育与健康课程教学的大问题。

2）从冲突的、有争议性的具体问题中寻找大问题。由于该类大问题没有固定的标准答案，对学生的认知又具有很大的挑战性，因而能引发学生的深入思考和深度参与，并将学生的思维联结到更深层次的学科概念上，从而有利于重点考查学生参与争论和辩论时的观点、思维方式及其方法。

3）将一般性的具体问题上升为更抽象、更具有概括性的大问题。例如，你如何看待这次班级杯篮球比赛的失利结果？接下来打算怎么做？这样的问题由于太具体，难以使学习迁移发生。由此，可以去除其中的具体细节部分，转化为“如何正确看待比赛胜负”这样的大问题。这就会使学生超越自我特定角色的限制，从新的视角重新思考、理解胜负这个更抽象、更具有统合性的内容。

4）将事实性的一般问题转化为大问题。判断一个问题是不是大问题，需要透过表象看本质，从问题提出的目的、形式、情境、影响力等方面综合判定。例如，一个问题虽然能够引发学生探索问题和对体育学习的兴趣，但是其导向的是预期的特定知识和技能，因而就不能视为大问题。而一些针对低学段学生设置“篮球是什么形状的？”等类似的事实性问题在经过转化与凝练后同样可以成为大问题。原因在于这些关于篮球的事实性问题（例如形状）可以引出上位概念（例如外在特征），进而有利于引导学生进一步探讨“形状与不同球类运动项目的关系是什么？”这样的大问题。

5）将大问题和学生的经验建立联系。有些大问题很适合作为驱动性问题，但是诸如“何为体育公平？”“体育精神是什么？”等此类的大问题由于过于抽象需要根据学生的年龄、认知特点等实际，以及问题本身的难易程度，将其设置到具体情境中，或者是进一步缩小问题的边界或范围才能引发学生的思考。在调节大问题的难度时，需要进一步考虑3个方面：首先，问题背后隐藏的概念难度。通常越难理解、越抽象的概念越需要学生的兴趣作为支撑。其次，问题的结构化程度。通常问题的结构性越差，学生解决时感到的难度就越大，需要的支持和帮助也就越多。再其次，解决问题的复杂性。可以限定问题的情境与条件，减少不确定性，调节复杂程度。

以水平四的篮球运动课程大单元学习主题——“2～3 人局部配合为主的全队攻防对抗与赛季体验”为例，可以从大任务维度创设3个类型的核心素养导向下的体育与健康课程教学大问题（见表2）。例如，针对“学生需要掌握该学习主题包含的基本技战术的概念、特点、价值与要点，了解比赛的形式、内容与规则”这一大任务，体育教师可以创设事实性大问题：什么是篮球运动的攻防转换？影响篮球运动攻防转换成功的因素有哪些？又例如，针对“学生能在比赛中稳定、有效地运用该学习主题包含的攻防基本战术，并展现出良好的体育精神”这一大任务，体育教师可以创设概念性大问题：攻防对抗中应该如何展现体育精神？如何提高攻防对抗的技战术意识？再例如，针对“学生能够较为系统地理解该学习主题包含的技战术原理，理解遵守规则、尊重裁判、尊重对手”这一大任务，体育教师可以创设辩论性大问题：篮球比赛中如果裁判出现了错误判罚，是否应该接受判罚结果，为什么？篮球比赛中技能比体能更重要，这种观点你是否同意，理由是什么？上述这些大问题不仅体现了体育教学内容的重点和难点，而且具有一定的挑战性，能够引发学生的深度思考和学习参与。

3.2  体育与健康核心素养导向下的大问题分析

体育与健康核心素养导向下的大问题分析是指体育教师从输入层面借由大问题创设高质量的学习活动，以驱动和引领学生在探索、分析大问题的深度学习过程中产生真实、深刻、有意义的学习体验，促进学生对精选的、优质的体育与健康课程教学内容的深度理解和广泛迁移，从而以高质量的教学促进学生核心素养的发展。

研究结果表明，高质量教学的关键在于有效地组织学生进行学习，而创设高质量的学习活动是借由大问题驱动和引领学生获得成功学习经验的主要途径。对于一线体育教师来说，格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格提出的“WHERETO”7个创设要点［11］228-229可以作为基于大问题创设高质量学习活动的基本遵循。1）字母“W”表示方向、目标和原因。该要素提示体育教师应着重思考体育单元学习目标、预期的关键学习成果、学习内容的价值和具体学情4个方面及其关联的大问题，以使“教”有的放矢。2）字母“H”表示吸引和维持。即设计的学习活动应能够吸引学生并维持其学习兴趣。该要素提示体育教师应重视从学生作为主体的视角审视学习活动的趣味性，并力求通过教学支架的搭建、大问题或大任务情境的精心设计等手段增加学生的学习参与度。3）字母“E”表示准备、探索、体验、增能。该要素提示体育教师设计的学习活动应为学生提供必要的机会、任务、“脚手架”和及时的指导与反馈，以使学生习得有意义的经验、知识和技能，为达成学业目标作好充分的准备。4）字母“R”表示反思和改进。即体育教师在设计学习活动时，为了更好地促进学生的有效学习，应利用自身的教学经验和专业知识，帮助学生在正确认识、分析自身学习基础、能力、兴趣、条件等实际情况的基础上，确立适合自身的学习目标和进度，并积极改进自己的学习行为和习惯，必要时还可以补充、删减、替换预定的教学素材。5）字母“E”表示评估。该要素提示体育教师设计的学习活动可以通过赋权学生进行自我评价，允许学生提供具有个人特色的学习成果，目的在于帮助学生建立正确的自我认知观和评价观。6）字母“T”表示因材施教。由于学习活动中的对象——学生，在个性、兴趣、能力、需求等方面均存在不同，这就要求体育教师在设计与开展学习活动时，既要面向全体学生，又要兼顾学生的个体差异，力求做到因材施教。7）字母“O”表示组织。由于大问题的根本目的在于驱动和引领学生的深度学习，实现学生核心素养的发展，这本身就需要持续一段时间并有一个过程，涉及众多环节和内容的组织设计，因此，应按照一定的秩序加以组织，才能产生最佳的学习效果。

在具体实践中，体育教师在创设核心素养导向的体育与健康课程单元学习活动时应包含“WHERETO”中的若干要素，但是不必机械地按照“WHERETO”的先后顺序依次进行单元学习活动设计。此外，为了确保学生通过创设的体育单元学习活动形成预期的关键学习成果，体现两者的内在一致性，体育教师还需要将创設的大问题进一步转化与分解为若干个相互关联的子问题，以便更好地驱动和引导学生循序渐进地探索与分析大问题。同样以水平四的篮球运动课程大单元学习主题——“2～3 人局部配合为主的全队攻防对抗与赛季体验”为例，针对前文创设的3个类型大问题（见表2），体育教师可以进行类似如下的转化和分解。

例1，针对“什么是篮球运动的攻防转换？”这个事实性大问题，体育教师可以将其转化、分解为3个由易到难的子问题：1）在篮球比赛中，什么是进攻方或防守方？2）在篮球比赛中，哪些因素会导致防守方转换为进攻方？3）在篮球比赛中，产生攻防转换可能会导致什么结果？

例2，针对“如何提高攻防对抗的技战术意识？”这个概念性大问题，体育教师可以结合课堂篮球教学比赛活动进行转化和分解为：1）要求学生具体说出“在这场篮球比赛中，双方分别采用了什么战术？”2）引导学生分别回答“在这场篮球比赛中，为什么采用了这些战术？合理吗？”3）鼓励学生发挥想象力，进一步回答“在这场篮球比赛中，还可以采用其他哪些战术或战术组合？”并进行实战检验。

例3，针对“篮球比赛中如果裁判出现了错误判罚，是否应该接受判罚结果，为什么？”这个辩论性大问题，体育教师同样可以结合课堂篮球教学比赛活动创设以下引导性的子问题：1）在这场篮球比赛中，你最强烈的感受是什么？2）在这场篮球比赛中，是什么因素导致你产生了那样的强烈感受？3）在这场篮球比赛中，裁判的表现对你的强烈感受产生了什么样的影响？你对裁判的表现如何评价？是否应该接受裁判错误的判罚结果？这些借由大问题转化和分解的子问题能够驱动和引领学生在高质量的学习活动中进行深度思考和迁移性学习，进而为学生的核心素养发展奠定基础、提供可能性。

3.3  体育与健康核心素养导向下的大问题解决

体育与健康核心素养导向下的大问题解决是指体育教师从输出层面追问和确认学生在体育学习活动中通过解决大问题及其子问题取得的一些关键性的重要学习成果，主要体现为学生在体育与健康知识维度上的增长、运动能力维度上的提升、体育锻炼意识与习惯维度上的增强、体育精神与体育品格维度上的塑造等。这些关键性的重要学习成果能够体现学生核心素养的发展水平，是学生核心素养发展真实程度的成果化、具体化和显性化，具有可见、可测、可评的特性。

对于学生而言，顺利解决大问题不仅需要接受体育教师的科学指引、积极鼓励和必要的学习反馈，而且需要充分发挥自身的学习主观能动性，善于用自身习得的知识、技能破解大问题，还应积极融入到大问题协同解决的小组学习团队中，通过充分沟通、凝聚共识、合理分工、集思广益、发挥合力的形式或策略最终实现大问题的成功解决。

而对于体育教师来说，需要进一步准确判断学生及其学习小组团队解决大问题的实际学习效果。为此，在单元体育学习活动结束时，一方面，体育教师需要及时引导学生完成3个核心任务，即提炼与总结重要学习成果、分享与展示重要学习成果、分析与反思重要学习成果；另一方面，体育教师还需要针对学生在核心知识、关键技能、核心价值观等方面的发展变化设计对应的测评“量规”，以便能够具体看见、准确识别学生由解决大问题及其子问题获得的核心素养发展的真实水平。例如，针对3vs3半场篮球比赛中的“基本技战术的运用能力”“体育品德表现能力”可以设计真实比赛情境下的测评“量规”（见表3）。

4   结束语

核心素养导向的体育与健康课程新标准颁布后，要求体育教师侧重育人，从学科本位、知识技能本位转向学生核心素养本位［21］。培养学生的核心素养，落实体育与健康课程新标准所倡导的大概念、大单元、大任务教学新理念，应该聚焦大问题。其原因在于，大问题不仅能指向和体现体育与健康学科的本质，而且能够实现体育与健康课程内容的情境化，还可以驱动和引领学生在分析与解决大问题过程中深化对体育与健康学科本质性知识（例如大概念）的理解和迁移应用。因此，大问题犹如一座桥，能够将学生核心素养发展和体育与健康课程教学有机地连接起来，从而更好地在体育与健康课程教学层面促进培养学生核心素养的高质量落实。正视并充分发挥大问题的大价值，持续而深入地开展基于大问题驱动和引领的核心素养导向下的体育与健康课程教学，尚需要研究者与实践者给予更多的现实关切、理论阐释和智慧探索。

参考文献：

［1］  义务教育体育与健康课程标准修订组. “健康第一” 以体育人——义务教育体育与健康课程标准（2022年版）解读［J］. 基础教育课程，2022，18（10）：74-80.

［2］  习近平. 高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告［N］. 人民日报，2022-10-26（1）.

［3］  丘志强，彭丽欧. 基于“研学后教”理念的高中信息技术PBL实践研究［J］. 中国信息技术教育，2019，18（5）：44-48.

［4］  中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020.

［5］  中华人民共和国教育部. 教育部办公厅关于印发《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》的通知［EB/OL］. （2021-

06-30）［2021-12-10］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_

938/s3273/202107/t20210721_545885.html.

［6］  中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［7］  翟云，程主. 论数字政府的“大问題”：理论辨析、逻辑建构和践行路向［J］. 党政研究，2022，29（1）：107-118.

［8］  何艳玲，汪广龙. 我们应该关注什么：关于公共行政学“大问题”的争论［J］. 中国行政管理，2011，18（12）：43-49.

［9］  朱楠，任保平. 高校创新人才培养的“大问题”教育［J］. 中国高等教育，2015，51（19）：30-32.

［10］  黄爱华，林炜. 基于“问题本位学习”理论的“大问题”教学［J］. 课程·教材·教法，2017，37（7）：38-42.

［11］  格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计［M］. 2版. 闫寒冰，宋雪莲，赖平，译. 上海：华东师范大学出版社，2017.

［12］  杨其虎.故意犯规“不当性”辨析［J］. 伦理学研究，2015（3）：128-133.

［13］  陈佑清.在与活动的关联中理解素养问题—— 一种把握学生素养问题的方法论［J］. 教育研究，2019，40（6）：60-69.

［14］  赵富学，魏旭波，李莉. 体育学科核心素养课程化现状检视及机制设计［J］. 體育学刊，2019，26（4）：94-99.

［15］  季浏. 坚持“三个导向”的义务教育体育与健康课程标准（2022 年版）解析［J］. 体育学刊，2022，29（3）：1-7.

［16］  柴广新，孙有平. 指向武术核心素养的中小学武术有效教学策略与方法设计［J］. 武汉体育学院学报，2020，54（4）：87-92.

［17］  康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究［J］. 教育研究，2016（7）：111-118.

［18］  尹志华，孟涵，孙铭珠，等.新课标背景下体育与健康课程落实核心素养培养的思维原则与实践路径［J］. 首都体育学院学报，2022，34（3）：253-262.

［19］  张庆新，陈雁飞. 新课标视域下体育大单元教学的内涵、设计依据与要点［J］. 首都体育学院学报，2022，34（3）：275-282.

［20］  邵伟德，李红叶，齐静，等. 体育学科核心素养与体育教学目标对接的方式、困境与策略［J］. 体育学刊，2020，27（6）：90-96.

［21］  周文叶. 落实新课标，教师要超越“教书”走向“育人”［N］.光明日报，2022-12-06（13）.

收稿日期：2022-12-10

基金项目：广州体育学院教学质量与教学改革工程项目（2022026）。

第一作者简介：张磊（1982—），男，博士，副教授，研究方向为体育课程与教学论。E- mail：51569608@qq.com。

作者单位：1. 广州体育学院体育艺术学院，广东广州 510500；2. 江苏省教育科学研究院，江苏南京 210013。

1. School of Sports Arts， Guangzhou Sport University，Guangzhou，Guangdong 510500，China；2. Jiangsu Institute of Education Sciences，Nanjing，Jiangsu 210013，China.