核心素养导向下中学地理“读思达”教学实践研究

摘 要：“读思达”教学法以阅读、思考、表达为主，是培养学生核心素养的“法宝”。在实施中学地理教学时，教师以新课程标准为指导，以“读思达”教学法为“工具”，应用多样策略引导学生阅读、思考、表达，促使学生构建地理认知，发展地理学科核心素养。文章将立足教师现有经验，以阅读、思考和表达为重点，详细阐述核心素养导向下的中学地理“读思达”教学策略。

关键词：中学地理；核心素养；“读思达”教学法；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）06-0022-03

引  言

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）要求教师以学生为本，优化教学方法，引导学生发挥自主性，经历知识的形成过程，构建良好认知，发展核心素养。由此可见，培养学生的核心素养是地理学科的教学目标，优化教学方法是培养学生核心素养的必由之路。在核心素养导向影响下，一线教育工作者早已提出诸多新的教学方法，“读思达”教学法是其中之一。所谓的“读思达”教学法是指以信息加工理论为指引，将认知中的信息输入—加工—输出三环节以可视化的方式转化为学生的阅读—思考—表达三环节，促使学生经历知识再生产、再发展、再生长过程，助力学生构建良好认知，发展核心素养的重要方法[1]。在“读思达”教学中，“读”是基础，“思”是核心，“达”是手段。因此，在实施中学地理教学时，教师应该应用“读思达”教学法，联系教学内容，组织阅读活动，提出思考问题，搭建表达舞台，借此驱动学生经历阅读、思考、表达过程，构建良好的地理认知，发展地理核心素养。

一、地理阅读——信息输入

（一）教授阅读方法

阅读方法是学生有效进行地理阅读的保障[2]。纵观传统教学，大部分学生因缺乏良好的阅读方法，难以边阅读边思考，无法构建良好的地理认知，同时阻碍阅读能力发展。由此，在实施地理“读思达”教学时，教师应先教授学生适宜的阅读方法。

1.教授批注阅读法

批注式阅读法是我国自古就有的阅读方法，集读、思、写为一体，便于学生在阅读的过程中，认真思考，细心书写，构建良好认知，发展思维能力、表达能力。所以，教师应教授学生批注式阅读法。教师先联系地理阅读内容，提出相关问题，接着，引导学生带着问题进行阅读，动手勾画相关内容，写下自己的理解。在此过程中，学生会高度集中注意力，积极思维，构建个性认知。同时，学生也会以书写内容为基础，有针对性地与他人交流，碰撞思维，构建深入认知。通过不断进行批注式阅读，学生可以养成读思结合的好习惯，有利于增强地理学习效果。

2.教授图文结合法

图文结合法是集文字语言和图表语言为一体的阅读方法。插图是地理学科不可缺少的一部分，是不可多得的阅读对象。学生应用图文结合法进行阅读，可以在地图的辅助下，构建地理认知，锻炼读图能力。对此，教师可教授学生图文结合法。

例如，在“大气受热过程和大气运动”这节课教学中，教材利用图文结合的方式介绍了大气的受热过程。教师引导学生边阅读教材中的文字内容，边观察插图，将文字转化为图像，借此梳理大气的受热过程。在此之际，教师还鼓励学生动手绘制，利用简单的图像展现大气受热过程。如此，学生经历阅读—读图—绘图这一过程，图文结合地认知大气受热过程，同时锻炼读图能力。此外，部分学生会因此“了解自然地理环境”，形成人地协调观。

（二）布置阅读任务

阅读任务是学生进行地理阅读的驱动。在学生掌握阅读方法后，教师研读教学内容，设计相关的阅读任务。在任务的驱动下，学生明确阅读方向，有针对性地阅读、思考、表达，构建良好认知，锻炼相关能力。

以“洋流”为例，《课程标准》要求教师引导学生应用地理知识，归纳世界洋流分布规律。了解洋流是学生归纳世界洋流分布规律的基础。阅读是学生了解洋流的方式之一。基于此，教師以洋流为重点，设计阅读任务单，呈现不同的任务。

《洋流》阅读任务单

任务一：阅读教材。

（1）洋流的概念：海洋中的海水，常年比较______地沿着_______做_____的流动，叫作洋流。

（2）按性质分类，洋流有_____和_____。其中，_____是__________。______是__________。

（3）洋流的影响因素主要有_____、______、_______。

任务二：思考问题。

根据世界洋流分布图，写出各洋流的名称。

任务三：自主反思。

通过阅读教材，思考问题，你发现了什么规律？

在阅读任务单的驱动下，学生阅读教材，探寻相关内容，借此初步地构建地理认知，锻炼阅读能力、思维能力，发展区域认知能力。

二、地理思考——信息加工

（一）巧设疑问，点燃地理思考

在核心素养培养背景下，教师要引导学生深度学习地理知识。传统教学实践证明，浅层的、无生成空间的问题阻碍学生深度学习。因此，在地理课堂上，教师应结合教学内容与学生学情，设计深层的、有生成空间的地理问题，调动学生的地理思考积极性，促使学生开放思维，深入探究。

以“农业区位因素及其变化”为例，在课堂上，农业区位因素是本节课的教学重点。立足于此，教师利用电子白板呈现具体事例，如“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”“杭州‘明前龙井引到日本，种植效果不尽如人意”等，并就此提出问题：“从这些事例中，大家可以看出影响农业布局的农业区位因素有哪些？”在此问题的作用下，学生产生思考积极性。在思维作用下，学生审视具体事例，把握关键信息，由此总结出影响农业布局的农业区位因素，如气候、地形、土壤等，由此构建地理认知，同时锻炼综合思维能力、区域认知能力，有利于增强课堂学习效果。

（二）大胆质疑，培养思维能力

有效的质疑不仅可以使学生深入探究学习内容，

拓展认知深度，还可以使学生积极思维，提高思维水平。在质疑的驱动下，学生会发挥主观能动性，迁移已有认知，应用多样方法解决问题，发展综合思维能力。对此，在地理课堂上，教师应引导学生大胆质疑。

以“水循环”为例，在课堂上，教师利用电子白板向学生演示水循环实验。在学生观看之际，教师引导其思考：“碗和塑料纸发生了怎样的变化？”在问题作用下，学生边观察边思考，发现地理现象，借此获取问题答案。立足学生的发现，教师进行引导：“根据现象和发现，大家有哪些问题呢？”在教师的激励下，学生积极思维，提出各种问题：“实验现象能不能说明不同类型的水体之间存在某种联系呢？”“不同水体之间有怎样的联系？”“这种实验现象是否存在于自然界中？在自然界有怎样的表现？”等。教师及时赞赏学生的质疑，并鼓励他们与小组成员合作，共同探究问题答案。在合作探究之际，学生积极思维，提出不同的方法。如有的小组设想实验，将碗换成蒸发皿，直接放在酒精灯上加热，并据此表述水循环的主要环节。实践证明，学生通过进行小组合作，不但逐步解决了问题，构建了地理认知，还锻炼了综合思维能力，有利于提高地理学习水平。

（三）学会反思，完善思维品质

反思是地理教学活动的核心，是学生实现可持续发展的保障。在地理课堂上，学生体验多样活动，构建地理认知，发展相关能力。立足于学生的实际情况，教师及时引导其反思，可以使其从不同角度思考、反省，发现学习的不足，及时弥补，实现知识系统化，同时完善思维品质。由此，在地理课堂上，教师应尊重学生学习所得，及时引导其进行反思。

以“农业区位因素及其变化”为例，在课堂上，学生通过解决系列问题，了解了相关内容。基于此，教师在电子白板上展现泰国湄公河平原与澳大利亚的地理位置，并引导学生观察、思考澳大利亚牧场与泰国湄公河平原水稻种植的不同之处。如此思考的过程，正是学生进行地理反思的过程。在此过程中，学生会迁移课堂认知，认真读图，细心对比，解决问题，由此进一步地认知“区位”。立足于学生的认知情况，教师不断追问，如“农业区位选择的实质是什么？影响农业区位选择与变化的因素有哪些？”等。在不同问题的作用下，学生积极思维，迁移认知，由此加深对所学的理解。在此过程中，不少学生探寻地理成因，发展综合思维能力。

三、地理表达——信息输出

（一）合作交流，增强认知

地理表达是学生增强认知的活动。合作交流是地理表达的实践方式。小组合作学习实践证明，学生通过合作交流，可以碰撞思维，逐步达成统一认知，便于增强认知，促进思维发展。因此，在地理课堂上，教师应引导学生积极进行合作交流。

以“城镇化”为例，城镇化进程对地理环境产生的影响及产生的问题是本节课的教学重点。在实施教学前，教师以莆田的城镇化发展情况为基础，将全体学生分为四组：商业网点组、道路交通组、景区调查组、辖区住房组，引导他们合作调查本地商业网点、道路交通、景区及辖区住房建设情况，梳理现存的相关问题。通过课前实践，学生获取了真实信息，同时锻炼了地理实践力。在课堂教学过程中，教师依据教学需要，引导学生与小组成员交流课前收集的信息，并讨论莆田在城镇化进程中对地理环境产生的影响及问题。在此之际，教师在电子白板上展现图表（见表1），引导学生记录讨论结果。

在课前信息和图表的支撑下，各小组成员积极表达，提出个性看法。在规定的时间结束后，教师鼓励小组毛遂自荐，到讲台上介绍具体内容。在小组代表介绍时，教师和其他学生认真倾听，补充其他内容。通过如此合作，学生解决了问题，增强了地理认知，同时顺其自然地锻炼了区域分析能力、地理表达能力。

（二）灵活应用，实践体验

《课程标准》指明了地理学科的实践性，要求教师引导学生应用地理所学解决实际问题。在“读思达”课堂上，学生体验多样活动，构建了地理认知，做好了应用准备。由此，教师立足地理学科与现实生活的关系，引导学生进行实践体验，灵活应用所学，借此增强地理认知，发展地理学科核心素养。

以“多种多样的区域”为例，在课堂上，学生了解了区域的相关内容。教师在任务单上呈现热带沙漠、热带雨林、热带草原、高山地区的图片，引导学生模拟旅行活动，迁移地理认知，描述不同地区的地理景观，介绍不同地区旅行需携带的生活用品。为保证模拟旅行活动得以有效开展，教师给予学生充足时间，鼓励他们使用两周时间，与小组成员通力合作，设计经过如上地区的旅行路线。学生在任务的驱动下，发挥主观能动性，迁移地理认知，收集相关信息，由此丰富知识储备。在充足内容的支撑下，学生分析区域特点，设计适宜的旅行路线，顺其自然地实现地理表达。

结  语

综上所述，有效实施“读思达”教学，可以使学生体验阅读、思考、表达活动，逐步构建地理认知，发展地理学科核心素养，增强地理学习效果。鉴于此，在实施高中地理教学时，教师可以以《课程标准》为指导，结合教学内容，多样化地应用“读思达”教学法，引导学生阅读、思考、表达，促使学生逐步构建地理认知，发展多样能力，如阅读能力、综合思维能力、表达能力、地理实践能力等，切实增强地理教学效果。

[参考文献]

黄丽丽.“读思达”理念融入高中地理课堂教学的策略[J].亚太教育，2021（24）：126-127.

王海珍.高中地理课堂教学中如何培养学生的学科核心素养[J].当代家庭教育，2021（25）：89-90.

基金项目：本文系福建省莆田市教育科学“十四五”规划2022年度课题“核心素养导向下的中學地理‘读思达教学实践研究”（课题编号：PTJYKT22283），福建省莆田市荔城区教师进修学校课题“核心素养视域下的高中地理‘读思达课堂教学实践研究”（课题编号：LJZX2111）的研究成果。

作者简介：林碧（1983.5-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田第四中学，一级教师，本科学历，曾获福建省中小学教师技能大赛二等奖，莆田市高中地理骨干教师。