品读形象，发展言语思维

摘 要：发展言语思维是语文课程教学的核心价值，有利于学生对语文课程的本质属性形成认知。言语是人们运用语言交流思想、进行交际的过程，思维是人脑对客观事物的一般特性和规律性的一种概括的、间接的反应过程。文章通过品读孔乙己形象，分析造成孔乙己悲剧命运的原因，探讨发展学生的言语思维能力的方法。

关键词：品读形象；言语思维；内部言语；外部言语

作者简介：苏玉梅（1981—），女，江苏省苏州市阳山实验初级中学校。

语文教学的根本任务是培养学生的语用能力，那么，究竟应该如何培养呢？众说纷纭。苏州市名师工作室领衔人徐德湖老师经过多年潜心研究，认为言语思维是语文课程的核心价值体现，是语文课程的本质属性。

言语思维是维果茨基最重要的研究发现，他把言语与思维的关系形象地描述成两个相交的圆，而两圆相交、重合的部分就是言语思维［1］。这是专业解释。从心理学的角度来解释，言语是人们运用语言交流思想、进行交际的过程，一般分为内部言语和外部言语。内部言语为对己所发之语，为思时之言语活动；外部言语，即人所能接受的、能向外表达的语言思维，是一种概括的、间接的反应过程，是人的大脑对客观事物的总体性、规律性的反应过程。言语思维在语文教學中处处皆有体现。

一、教学案例呈现

笔者从教二十载，发现初中学生进入青春期，他们的言语更多地呈现为内部言语，课堂氛围容易沉闷。如何激活学生的思维，让学生的外部言语更加丰富？这取决于教师的教学设计。笔者以《孔乙己》的教学为例来谈谈这个问题。

进入初三，学生学习了《阿长与〈山海经〉》《从百草园到三味书屋》《社戏》《故乡》等，对鲁迅已经不陌生了，再加上初三时间紧、任务重，笔者要求学生在课前充分预习课文，并查找相关资料。在“训练学生言语思维，促进学生言语思维能力发展”思想的指导下，本节课主要设计了两个教学环节来引导学生探究文本。教学过程如下。

（一）品读人物形象

小说是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁。这个教学环节的目的是引领学生分析人物形象，要求学生重视文本阅读，站在作者的角度审视孔乙己，循着作者的思维过程，揣摩孔乙己的形象。

问题设计1：分角色朗读课文第4自然段，用下列句式陈述：读了课文，我认识了一个……的孔乙己，我的依据是……

（学生默读课文并思考回答）

生1：读了课文，我认识了一个穷困潦倒、邋遢懒惰的孔乙己。我的依据是他穿的长衫“又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗”。

生2：读了课文，我认识了一个会偷书又自欺欺人、自命清高、迂腐的孔乙己。我的依据是每次他到店里，喝酒的人就拿他偷书的事情取笑他，他还不承认，与人争执“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么”。

生3：读了课文，我认识了一个地位低下，经常被人嘲笑的孔乙己。我的依据是“孔乙己”是人们根据描红纸上“上大人孔乙己”这句话给他取的一个绰号，他连正式的名字都没有；只要他到店里，喝酒的人便会取笑他，取笑他脸上添了新伤疤，偷书被打。

生4：读了课文，我认识了一个有钱时摆阔气、爱炫耀、有虚荣心的孔乙己，我的依据是他来酒店喝酒时不理睬众人的嘲笑，说“温两碗酒，要一碟茴香豆”，酒是温的，还要下酒菜；“排出九文大钱”，“排”很豪气，好像故意排给那些嘲笑他的人看的。

（笔者拿出准备好的九枚一元硬币，让这个同学上台演示一下。他一枚一顿，用慢动作演示出了那种得意、目中无人的状态，同学们笑着鼓掌）

学生齐读第4自然段，感受孔乙己的形象。

问题设计2：分角色朗读课文第11自然段，用下列句式陈述：读了课文，我看到了一个……的孔乙己，我的理由是……

（学生阅读并思考回答）

生1：读了课文，我看到了一个悲惨的、可怜的孔乙己。我的理由是“他脸上黑而且瘦，已经不成样子；穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住”。还有，“他的眼色，很像恳求掌柜”，读来令人感到难过，与第4自然段他睁大眼睛与人争辩的神态判若两人。他已经穷途末路，可是掌柜和聚集的几个人还是围观他、笑他，读来令我毛骨悚然。

（该生的回答很精彩，同学们自发鼓掌，纷纷附议，还有的砸桌子表示气愤，课堂出现高潮）

生2：读了课文，我看到了一个好喝成性、嗜酒如命的孔乙己。我的理由是他已经残疾了，还用手走来喝酒。

师：是啊，他为什么如此嗜酒呢？

生：我觉得“酒”也是读书人的特征之一吧。像李白的“斗酒诗百篇”等，那些古代文人都很好酒。嗜酒如命，也可看出孔乙己身上的“读书人”烙印。

师：说得好！同学们记录下“读书人爱喝酒”这个话题，课后搜集资料，做个小研究。我们继续分析孔乙己这个人物形象。

生3：读了课文，我看到了一个极其穷困、窘迫的孔乙己。我的理由：他这次付钱是从破衣袋里“摸”出四文大钱。“摸”可以体现他哆哆嗦嗦，在破衣袋里摸来摸去，缓慢、艰难地拿出这不知从何处得来，也不知珍藏了多久的四文大钱，这与第4自然段的“排”形成了鲜明对比，令人唏嘘。

（分析深刻，同学们报以掌声。因为此时孔乙己的形象很凄惨，很难表演出来，所以笔者没有让同学尝试）

学生有感情地齐读第11自然段，领悟之前同学们的精彩分析。

问题设计3：默读第5—8节，加深对孔乙己的认识。

生1：孔乙己是好喝懒做、不愿营生、品行好的人。

生2：孔乙己是参加科举考试却连半个秀才也没捞到的可怜人。

生3：孔乙己是善良的、有童真之心的人，跟小伙计对话，分茴香豆给小孩子吃。

师：同学们的发言很精彩。综上可知：（1）孔乙己固守读书人身份，不屑与“短衣帮”为伍，迷恋“高人一等”的身份；（2）孔乙己是穷困、窘迫、挣扎在社会底层的人。长期为应试科举埋头苦读使他丧失谋生能力，又好喝懒做，沦为偷窃者，最终被打残。（3）饱受奚落、嘲弄的可怜人。咸亨酒店所有的人都以取笑孔乙己、揭他的心灵伤疤为乐。

（二）探索悲剧原因

这一教学环节的目的是引导学生透过现象看本质，想象作者的想象，感受作者的感受，体会作者的体会，理解作者的理解，由低阶思维向高阶思维发展。

问题设计：学完这篇课文，你认为造成孔乙己悲剧命运的原因有哪些？

（学生浏览课文，思考交流）

生1：我认为是孔乙己迂腐的个性导致了他的悲剧命运。他写得一手好字，会抄书，可是他好喝懒做，固守读书人的身份，不愿营生。

生2：我认为孔乙己的悲剧源于封建社会，源于科举制度。孔乙己一辈子读书却没有考取半个秀才，又不会自力更生，固守着读书人的身份，最后被丁举人打折了腿。丁举人也是靠科举才显赫的，只不过他是科举的成功者，可以高高在上，甚至草菅人命。

生3：我认为孔乙己的悲剧源于当时社会对于不幸者的冷漠。孔乙己身边的人，如酒客、掌柜等都嘲笑他，甚至连十来岁的小伙计都瞧不起他。

师：说得好，同学们在文中圈画“笑”，找出具体语句，说说透过“笑”，你看到了什么？

生：1.孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑，有的叫道：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”

2.什么“君子固穷”，什么“者乎”之类，引得众人都哄笑起来：店内外充满了快活的空气。

3.在这时候，众人也都哄笑起来：店内外充满了快活的空气。

4.于是这一群孩子都在笑声里走散了。

5.此时已经聚集了几个人，便和掌柜都笑了。

6.不一会，他喝完酒，便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了。

这些“笑”除了第4个，都是酒客、“短衣帮”、掌柜对孔乙己的取笑，他们以揭孔乙己的伤疤为乐，即使孔乙己的腿被打折了，他们依然取笑他，这是冷漠、麻木的笑，从中看出他们是愚昧、麻木、冷酷无情的人。

教师出示背景：《孔乙己》创作于五四运动前夕，是鲁迅继《狂人日记》后的第二篇白话小说，被编入短篇小说集《呐喊》。在《呐喊》自序里，鲁迅写道：“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客……所以我们的第一要著，是在改变他们的精神。”

师：孔乙己让我们见识到了那个社会人们的愚昧、麻木、冷漠。鲁迅正是要用孔乙己的形象来唤醒社会有良知的人，要拯救国人的灵魂。这篇文章也是鲁迅最喜爱的。他自己曾说：“能于寥寥数页之中，将社会对于苦人的冷淡，不慌不忙地描写出来，讽刺又不很显露，有大家作风。”

教师总结：这节课我们研读了课文，同学们游走文间，斟酌字句，剖析了孔乙己的形象——一个科举的失败者，一个制度的牺牲者，一个生活在社会底层深受欺凌的弱者，是个可悲、可叹、可怜、可笑的人。他的悲剧结局是对封建科举、封建制度的写照，是对那个社会麻木、愚昧、冷漠的人的映射。

二、教学反思

这堂课学生思维活跃，表达精彩迭出，真正达到了师生互动、生生互动，促进了学生言语思维能力的发展。为什么会有如此效果？笔者认为，原因如下。

其一，沉思，丰富学生的内部言语。

在上述教学中，每一次提问后，笔者都会给学生安静思考的时间、畅所欲言的时间。教师在课堂上要允许学生沉思，那不是沉默，恰恰是思维世界的活跃期，是内部言语的丰富时刻。正是因为给了思考时间，学生才能走进文本，循着作者的思维路径，进入文本语境，还原作者言语思维的过程和内容，把线性文字还原成整体意义，把握文本的思想內容。《孔乙己》是在描写一般社会对于苦人的凉薄。“苦人”是一个怎样的形象？“凉薄”从哪些地方看出来？这是作者想表达的，是作者的思维路径。学生围绕笔者设计的问题沉思，这个过程是他们的思维路径向作者的思维路径靠拢的过程。比如，对于“排”字的表演，笔者预先准备了九枚硬币，设想需要经过至少两次表演才能达到效果，没想到那名同学一步到位，一枚一顿，把孔乙己那种摆阔、炫耀的心理呈现无遗，令笔者暗暗叫好。只有教师的教学思路、学生的阅读思路与文本的生成思路走向融合才能达到好的效果。

其二，言语，展现个体价值。

笔者在第一个教学环节“品味人物形象”中设计了填空题，降低了题目难度，这有利于激活学生思维，训练学生完整表达的能力。鲁迅小说的深刻性不在于鲁迅为它规定了什么样的主题，而在于他为读者开辟了一个宽阔广大的想象空间，它可以容纳一场丰富的乃至鲁迅自己也未曾经历过的人生经验和体验［2］。填空题的设计给学生提供了广阔的思维空间，也为学生的言语表达扫除了障碍。第二次设计的填空题笔者将“认识”换成了“看到”，二者有区别吗？当然有区别，“认识”是思维的低级活动，“看到”是在认识的基础上产生的，思维提升了一个层次。在交流中，教师可以透过学生的外部言语看到他们的思维深处，了解他们的个性。斯通说：“我们视儿童言语为首先植根于个性完整性的过程。”［1］83比如，学生在梳理造成孔乙己悲剧命运的原因时，对酒客、掌柜的行为感到愤慨，对他们的愚昧、冷漠、麻木感到愤恨。其他学生的附议，体现了他们是一群有正义感的学生。他们走进了文字，与作者共频，他们达到了感受作者的感受、体会作者的体会、理解作者的理解的境界。这样的言语活动，是他们自身价值的体现，学生有所发现，才会迫切地将思维转化为外部言语。笔者在课堂中有两次延展话题，一次是“酒”，一次是“笑”，也是为了给学生的思维注入活力，使其能够持续深入思考。

其三，言语思维，双向运动收获惊喜。

表达思想，是一个从思维走向语言的过程；理解语言，是一个从语言走向思维的过程，也是言语主体与接收主体思维碰撞、融合的过程。比如，上课时出现了一个插曲。“于是这一群孩子都在笑声里走散了”，这一处的“笑”是谁的笑？酒店里大人的还是孩子的？一些同学认为是孩子们的笑声，是纯真的笑声，是文中唯一的亮色调，像《故乡》在宏儿和水生身上寄托希望一样，作者在此也有寄托。言外之意，孩子们还比较单纯，孔乙己只有在他们这儿才能感受到一点点人情味儿。还有一些同学认为有孩子的笑声，也有酒店里掌柜、酒客对孔乙己的笑声，嘲笑孔乙己想摆阔，讨好孩子，却又贫穷。这个插曲反映了言语主体与接收主体，即生生之间、师生之间的思维碰撞与融合。这种碰撞是每位教师都渴望遇见的课堂生成。因为课堂时间有限，有学生下课还追到笔者跟前探讨，文中的“我”与围观的人是一类人吗？文章前部分“我”瞧不起孔乙己，可是在孔乙己被打折腿后，“我温了酒，端出去，放在门槛上。”“他喝完酒，便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了。”这里的“说笑声中”，“我”应该是沉默的，是含有怜悯、同情的。这是学生自己发现的问题，自己给出的解答。这令人不得不感慨，学生的思维一旦被激活，收获是令人感到惊喜的。

结语

综上所述，在《孔乙己》的教学中，学生的言语思维能力得到了发展，如果这样的课堂多次呈现，学生的思维路径会习得性地靠近作者的思维路径，阅读能力会得到很大的提升。

［参考文献］

维果茨基.维果茨基教育论著选［M］.余震球，译.北京：人民教育出版社，2004：85-114.

王富仁.中国文化的守夜人——鲁迅［M］.北京：人民文学出版社，2002.