基于大单元教学理念的习作单元教学探究

杨鹭华

小学语文统编教材以“人文主题”“语文要素”双线组织教学单元，语文教学从“教知识”转向“教素养”。习作教学一直是小学语文教学的重中之重，《义务教育语文课程标准》（2022年版）（以下简称“新课标”）提出习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。为此，统编版教材单列习作单元，单元中每一项内容均指向学生习作能力的培养。习作单元皆编排了“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五个部分。基于教材编排特点，可将单元内容进行分析、整合、重组、开发，进行大单元教学，使单元教学主题、目标更明确。通过重新整合、紧扣语文要素、整体设计习作单元，逐步帮助学生搭建习作框架，在教学中引导学生感知，内化知识，外化实践，通过读写结合、学用结合稳步提升学生习作能力，发挥习作单元教材的最大效益。

统编版六年级上册第五单元为习作单元，本单元以“围绕中心意思写”为语文要素，共编排四篇文章。这些文章体裁不同、角度不同，均有其突出的特点和借鉴之处。教参中有言，可根据资源运用的实际情况和学情作新的排列组合，发挥教材效用，鼓励教师进行单元整合。但多数教师仍遵循教材编排顺序，逐课讲解，不仅耗时长，而且将单元要素杂糅在一起，学生难以理出清晰的线索，单元习作时呈现出“动笔难”的问题。本文笔者以单元为整体，根据语文要素重新整合课程内容，将每篇文章的特点串联起来，条理清晰地展现在学生面前。同时，将交流平台与习作内容巧妙安排于课堂实践环节，不仅提升了课堂效率，而且降低了单元习作难度，从而达到提高学生习作能力、提升习作素养的目标。

一、目标导向，瞄准习作能力

特级教师李怀源提出：“从整体的角度而言，单元教学应关注各个教学模块之间的联系，要有较为明确的整体教学目标；从教学的角度而言，单元教学的突出特点是以培养学生的学习能力为核心。”因此在习作单元教学中，教师应具备整体意识，立足单元整体思考单元整体编排的意图及目的，关注单元教材内容之间的关联，发挥教材功能，切实提升学生习作素养。从习作单元纵向编排分析，四、五年级的学生已学习多种习作方法，具备一定的习作能力，多数学生能分清文章体裁，简单表达自己的看法。但习作时，依旧存在“简单成文，不具体、不生动、不出彩”等问题，如学生习作中心意思不明确，容易偏题；虽能明确中心，但事例不突出、重点不明显；无法将重点部分写具体、写精彩，存在设法凑字数现象。因此，围绕中心选择合适的材料正是学生需要习得的习作技巧，而这也是六年级上册习作单元语文要素。本单元语文要素指出：学生要学会从不同方面选取不同事例，表达中心意思。即引导学生关注中心与材料之间的关系，培养学生起草文稿前选材构思的能力，要求学生写出中心明确、材料具体、选材恰当的习作。有机整合单元资源、紧扣单元目标开展教学，深度挖掘教材效用，可切实提高习作课堂教学时效。

（一）立足整体，明确目标导向

统编教材小学语文六年级上册“以立意为宗，不以能文为本”为主题的习作单元中共设有六个教学板块，分别为单元篇章页；精读课文《夏天里的成长》《盼》；交流平台；初试身手；习作例文；单元习作。六个板块间息息相关，教师可以人文主题、语文要素为总指导，结合《语文课程标准》制定单元整体教学目标，以课后习题、学情及内容特点设定课时目标。统观整单元，各板块知识体系环环相扣，形成一个完整的系统：导语让学生明确习作要求、精读课文学习中感悟表达方法、交流平台梳理总结本单元的表达方法、初试身手则让学生尝试运用所学方法、习作例文让学生再次感悟写法，积累写法、单元习作学生独立运用所学写法呈现学习成果。教学中单元板块间相辅相成、螺旋上升。明晰板块间的联系后，便可在大单元的主题设定下围绕语文要素制定单元教学目标。单元目标是单元教学的指向标，基于单元教材可将单元目标设定为以下四点：第一，明确文章中心意思，体会教材围绕中心意思写的优势；第二，了解围绕中心意思写的两种方式，即选取不同方面描写、选取不同事例描寫；第三，结合课文内容体会作者围绕中心选材，将重要部分描写具体、清楚的方法；第四，学会选择恰当的材料和恰当的方法来写。

（二）细化铺设，落实能力养成

确立大单元目标后，以单元目标为核心，依据板块间关联，品悉教材，细化板块，确定课时目标。板块、课时目标以单元整体目标为终极目标，层层铺垫，为学生最终习作能力的培养奠定基础。在教学中，教师立足单元整体目标，统整模块，巧妙进行板块融合，让学生在教材中体验写法、在朗读中感悟好处、在实践中尝试运用，从了解-感悟-实践三个递进层级目标达成过程中落实学生习作素养的培养。学生习作能力从内化知识到外显成果，教师扎实落实层级目标，实现学生习作能力有效提升。

站在单元整体的角度分析，挖掘联系性，统观单元整体，明确单元目标，落实课时、模块目标。有了整体教学目标，单元教学时才有了主心骨，完成课时目标时突破单元目标，在这个习作教学过程中，学生每节课的习作能力均能得到训练与提升。

二、板块融合，优化习作内容

新课标中提出，教师要综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。在教学中整合、开发单元教材内容，善用教材、巧妙整合教材资源，关注板块之间横向联系，有机融合单元教学板块，教学内容环环相扣，使语文核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。

（一）学悟一体，内化提升

在习作单元教学中，为了有效提升习作教学质量，教师可大胆打破常规教学顺序，融合单元模块。教学中将精读课文与初试身手板块、习作例文板块相融合，让学生在文本中领悟写法后进行实践，以读促写，在实践中培养学生习作能力。在《夏天里的成长》一课教学中，学生感知文章从动植物、生物、人三方面进行选材，通过这三方面突出夏天是迅速生长的季节这一中心思想。引导学生学习本课习作要点：即围绕中心从多方面进行选材。学生在精读课文学习中品悟写法后，教师趁热打铁，进行写法巩固提升，继续学习习作例文《小站》，让学生了解本篇课文围绕小站的“小而温暖”，从小站本身的小及车站的精心布置两个不同方面展开具体描写，再次感知如何围绕中心选择合适的内容，凸显中心内容的写作手法。通过精读板块与例文板块巧妙结合，让学生从感悟再次自主品读，在学习-品读-领悟这样反复实践中巩固习作技巧，积累习作写法，为单元习作选材铺垫。

（二）多样融合，提效课堂

习作单元自成体系，具有整体性。教师要建立精读课文、交流平台、初试身手、习作例文与大习作之间的联系。巧妙融合单元板块可有效激发学生习作素养在教学过程中生根发芽。在《盼》教学前，教师可将单元初试身手板块内容前移，检验学生围绕中心选材的能力，并借助此模块的教学，明确习作中在表现同一中心意思时不仅能从不同方面表现，还可借助不同事例呈现，从而引出本单元的第二习作技巧，并顺势引入《盼》一课的教学，引导学生学习文本，探究借助不同事例表达中心意思的习作方法。在教学中，重在引导学生感受“我”的“盼”主要通过“盼穿雨衣”这个部分来展示，而这个部分作者利用“盼下雨、盼外出、盼雨停”这三件具体的事例来展现。在教学中通过学生自读感悟，领悟作者抓住“我”的心理、动作描写展现出了“我”从激动-失望-担心-期盼心情的变化，让学生明白通过人物细节描写凸显人物情感，将本文“盼”这一中心意思写具体。学生在《盼》一课感知写法后迁移学习习作例文《爸爸的计划》，学生自主阅读，围绕“作者是怎么写这个爱定计划的爸爸？”阅读文本。学生迁移运用《盼》一课的学习方法，明确本课中心意思为“爸爸擅长制定计划、执行计划”，并围绕这一中心思想探寻出作者从为家人制定计划、一丝不苟执行计划、为“我”制定暑假计划三个不同的事例进行描写。紧接着，迁移教学《初试身手》的第二题，让学生从题目中选择一两个主题尝试说说可以选择哪些事例进行描写，通过口语训练落实从学到用的迁移，检验学习成效。从精读课文链接略读课文反复感知写法，联系《初试身手》进行实践，内化知识，从而实现学生习作能力的梯度培养。

巧妙选择板块，整合优化教学资源，让教材真正服务于学生，在板块融合教学中为学生习作能力的提升架起桥梁，减小跨度，为最后的习作铺路。因此习作单元在教学中可统筹单元板块，依据模块相关性重新组合板块教学顺序，优化教学资源，深挖教材内容，为习作教学目标的达成搭建桥梁。

三、实践迁移，深挖习作本色

新课标提出，要珍视个人独特感受，积累习作素材，语文课程内容以学习任务群组织与呈现，而语文任务群由相互关联的系列学习人物组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。教学中关注学生实践性体验，巧借读与写训练，为学生最后习作展示搭桥铺路，最终让学生的习作能力自然展现。

（一）借助图示，写法巩固

本单元重在从不同方面或不同事例来表现中心意思，两种不同方法在单元教材中都有明显展示，但这两种方式学生极易混淆，因此为了进一步帮助学生梳理、内化习作技巧，教师可以借助思维导图让学生将《夏天里的成长》《小站》《盼》《爸爸的计划》四篇文章进行梳理。在梳理过程中帮助学生建立思维图示，明确两种写法的差异，学生不断回顾小结，在小结中感悟内化，习作能力得以提升，为最后习作展示铺设脚手架，引导学生根据自己的习作罗列出习作提纲，依据所学修改提纲、修改习作。

（二）迁移运用，能力提升

在单元整合教学中，引导学生搭建支架，逐步降低习作难度，实现学生素养的形成。本单元教学中，在《盼》教学最后引入交流平台，引导学生回顾两篇精读文章是如何围绕中心意思进行表达的，让学生在表达中小结写法，内化知识概念。课堂中教师引导学生统观单元文本，进行梳理、小结，让学生明确《夏天里的成长》《小站》《盼》《爸爸的计划》的写法，关注單元教材中的习作奥秘。教师适时引入交流平台中的第二题，学生依据所选题目选择所学的两种写法中最为适用的方法进行仿写练习，学以致用，在反复运用的语境中进行实践锻炼，将习得的方法巧妙运用，将内化知识外显于习作中，实现写法巩固提升。

学生能力的培养需要不断强化、不断训练。在不断练习实践中学生才能将所学知识内化为自身知识体系的一部分，提升习作能力。

四、精准评价，提升习作素养

习作单元编排旨在提高学生的写作能力，单元习作便是学习成果的展现。鲁迅认为“好文章不是写出来的，而是改出来的。”好文章需经过千锤百炼，借助习作评价表评价习作，依据单元要素修改习作，可让评改环节更高效。

（一）依要素改，明确要点

评价习作易，修改习作难。为进一步凸显习作单元要素，促进学生习作能力提升，可让学生在单元教学前自主完成单元习作，依据教材所学写法反复修改，实践习作技巧。在学习-练习-运用中反复实践，在多次精准修改下，单元习作成果便能展现出来，学生习作素养也在学习实践中得以提升。

（二）依表评价，发展能力

新课标提出，评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考查学生的语言运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。六年级学生已经具有一定的理解和评价文本的能力。以习作评价表为支架，不仅可以让学生明确习作要点，更能引导学生系统地评价自己及同学的习作，有效打开师生互评、生生互评的通道。而习作评价表从语言表达和写作习惯两方面进行设计，根据各单元习作的体裁和侧重点进行适当调整，确保评价精准，落实“教学评”一致。

五、结语

学生习作能力是语文素养的综合表现，而学生习作素养的提升并非一日之功，要巧借单元之力突破习作教学之口，发挥教材最大的功效。以大单元视角整合开发单元资源，关注联系，通过读写结合、学用融合、搭建习作脚手架，助力学生习作能力的提升。在这样系统性、阶梯式的教学训练下，学生对习作不再畏惧，愿意写、乐于写、懂得写，笔尖自然能流露出最动人的故事。