核心素养下小学数学学习力提升的策略研究

马静

核心素养培养是当前教育教学领域研究的重点课题，是中国特色社会主义理论在教育教学领域的具体转化，是当前教育教学改革与发展的核心概念。

小学数学是学生系统性学习数学知识、掌握数学技能、领悟数学思想、积累活动经验的基础阶段，在这一阶段培养学生的数学核心素养，对学生数学能力的提升和终身学习习惯的形成有着重要意义。

一、核心素养与数学学习力的内在联系

（一）数学核心素养

根据学科不同，核心素养有着不同的解释，数学学科核心素养是学生在学习和应用的过程中逐步形成和发展的关于数学课程目标的集中体现，是具有数学基本特征的思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观的综合体现。小学是义务教育的起始阶段，在教育中属于启智阶段，因此这一阶段的数学教学在学生数学核心素养培养中具有奠基作用。小学阶段的数学核心素养培养的重心不在于数学学习技能的提升，而在于学生数学兴趣的激发、数学学习习惯的养成以及数学探究精神的培育，以长远的数学能力提升为目标，而不是局限于应对小学数学考试与评价上。

（二）数学学习力

学习力也是一个系统性概念，其表现为个体对知识的可接受能力、探索与创新能力、应用能力等多个方面。结合数学学科内容和特点，数学学习力应当包含数学知识的接收、理解、掌握与应用四个方面。小学数学较为基础，数学学习的解释可以进一步限缩，小学阶段的数学学习力应当表現为学生的“数学敏感”，可具体分为兴趣驱动下的主动学习、高效的数学探究、无人监督的学习自觉以及有限的数学举一反三。

（三）核心素养与数学学习力的关联

数学核心素养和学习力在内涵和外延上具有相通之处。首先，两者最终的落脚点都是学生数学知识的迁移能力和数学技能的应用能力，因此在目标上两者具有一致性。其次，数学核心素养可表现为整体性理念，数学学习力则表现为整体性行为，两者互为表里，可以将数学学习力理解为数学核心素养的外化。最后，无论是数学核心素养还是数学学习力的提升都需要围绕学科展开，都是在教育教学过程中逐步培育起来的，因此培养学生数学核心素养和数学学习力必须围绕课堂教学这一中心。

二、核心素养目标下的小学数学学习力提高的整体思路

核心素养目标下小学数学学习力的提高应当围绕三个重心实施。第一，小学阶段的数学教学更多的是启智和奠基作用，在教学难度上处于较低层次，课程本身的深度较为有限，因此教师可以将教学目标定位在数学学习兴趣的培养上，通过合理的课程设计、多元化的教学模式来激发学生的数学兴趣，使学生喜欢数学，畅游在数学世界。第二，小学阶段是义务教育的起始阶段，这一阶段学生的学习习惯尚未成形，数学教学应当发挥教育的整体性作用，不能局限于数学一个学科，而是要立足于教育的整体层面，致力于学生学习思维、学习习惯、学习能力的整体性提高。第三，应当结合以人为本的教育理念，尊重学生的个体差异，将小学数学教学与学生个性培养结合起来，突出学科特色的同时展现教育的人文性、人本性，满足不同层次学生个性发展的需求，以教学活动引导学生个性发展，给予学生更好的学习体验。

三、基于核心素养的小学数学学习力提高的策略

（一）明确教学目标，促进学生结构化思维养成

教学目标决定了数学教学的基调，教师要根据教学目标选择合适的方式进行教学设计，以确保教学的针对性、合理性和有效性。教师要充分考虑不同学段数学的学科内容和具体学情，选择合理且具备可操作性的目标作为教学目标。小学阶段整体知识难度较低，学生尚未完成系统性的数学学习，在数学能力、数学思维、数学逻辑、数学应用能力上均有所欠缺，因此教学目标要围绕学生能力提升、思维培养、逻辑塑造、应用提高四个角度，用合适的目标指引教学活动，保证小学数学教学的针对性，提升学生数学学科素养。

比如，《义务教育数学课程标准（2022版）》将小学阶段的图形与几何领域分为“图形的认识与测量”和“图形的位置与运动”两个主题。在第一学段“图形的认识”教学中，教师可以按照单元整体设计思路，将“图形的认识”内容进行整合，围绕“通过认识图形，感知立体图形和平面图形的特点以及这两类图形的关联，初步培养学生的空间观念”这一主要目标设计不同层次的子目标，采用层层递进的思路分别确立“生活中的图形”“图形的特点”“图形的拼组”“图形的联系”四个学习板块。首先，第一堂课围绕“生活中的图形”展开，采用讨论式课堂或翻转课堂的组织形式，让学生就“生活中的图形”进行讨论，如井盖是圆形、窗户是方形等，用这样的方式构建知识与现实的联系，初步引导学生从学科角度去认识世界，建立数学与生活的联系，为未来学生在生活中学习数学、在数学中了解生活做铺垫。其次，第二堂课围绕“图形的特点”展开，向学生展示各种图形的样子及名称，让学生从视觉上了解不同图形的结构和特点，从而记住这些基本图形。再次，第三堂课围绕“图形的拼组”展开，通过向学生展示不同图形组合的拼接画，让学生根据第二堂课的学习内容识别拼接画中有哪些图形，并鼓励学生自己进行拼接画设计，用不同图形完成图画创作，逐步掌握图形的应用能力。最后，第四堂课围绕“图形的联系”展开，鼓励学生动手操作，感知立体图形和平面图形的关联，引导学生经历图形抽象的过程。

（二）采用分层设计，促进学生个性化发展

数学是一门强调天赋和努力的基础性学科，因此学生的个性差异在数学核心素养和学习力提升上有着显著影响。教学中教师要注意分层设计，尊重学生的个性差异，以分层设计应对学生基础素养、基础能力差异导致的学习力差距，从个性的角度引导学生核心素养和学习力的提升。同时，分层设计更好地照顾了学生的自尊，能够满足不同层次学生在学习上的个性发展需求，对学生学习兴趣的维持有着长远意义。

比如，方程是数学代数的基本工具，高等数学的高阶方程也是从基础一元一次方程衍化而来。在小学五年级“方程”这一章节教学中，由于学生首次接触方程的思想，数学基础较好的学生很容易就理解方程的意义、掌握方程的用法，而数学基础较差的学生在理解和使用方程上就需要花费更多的时间，甚至很多学生小学毕业后仍无法灵活使用方程，学生的个性差异导致的学习力差距在“方程”教学中表现得极为显著。《义务教育数学课程标准（2022版）》将“方程”从小学移至初中，在小学第三学段将“在具体情境中，探索用字母表示事物的关系、性质和规律的方法，感悟用字母表示的一般性”作为重点，培养与发展学生的符号意识、推理意识和初步应用意识，形成代数思想。教师教学时要照顾不同层次学生的个性差异，通过分层设计补足低层次学生基础、提升高层次学生能力。

首先，在作业设计上的分层。将方程作业进行分层设计，整体上分为三层：第一层是基础性练习，主要是用字母表示简单数量关系和方程的计算；第二层是探究性练习，主要是用字母表示较复杂数量关系或规律；第三层是拓展性练习，以“问题解决”形式让学生自己从题目中提炼信息、列出方程、进行运算。学生可以根据自己的实际情况选择不同层次的作业，在不断的练习中补全基础或提升能力。其次，课堂组织的分层。在一个班级中，总会有学优生与学困生，根据学生的日常表现和考试成绩，整体上可以将学生分为低、中、高三个层次，以此为依据组建学习小组，由高层次学生和低层次学生结组，形成以生带生的相互促进机制，同时教师根据实际情况对不同层次的学习进行差异化指导，更好地发挥分层教学的优势。最后，教学设计上的分层，教师根据学生整体对“方程”知识的掌握情况，对教学内容进行分层设计，比如学生都能准确完成方程的计算，那么在基础性知识上的课时安排可以适当缩减，将更多课时分配给用字母表示数量关系和用方程解决较复杂实际问题，以提高教学的针对性，满足学生的个性发展需要。

分层设计能够有效针对学生在数学核心素养和学习能力上的个性差异，但过度分层可能导致学生之间矛盾的激化，因此在应用分层设计时要注意分层的合理性，以学生个性发展需求为依据，尽可能采用学生能够接受的分层设计方案。

（三）推进智慧教学，促进学生创造力提升

教育信息化是近年来中小学教育教学改革的重点课题，借助智慧教育手段实施教学已成为当代教学的一大特征。数学知识较为庞杂，包括很多抽象的、不容易理解的知识，智慧课堂能够以更多样的展现形式将数学知识呈现出来，从而丰富教学内容、拓展教学形式，最终促进学生理解数学知识、掌握数学技能。智慧教育在小学数学教学中有着较为广阔的应用空间，尤其是在图形与几何领域教学中，其对学生空间想象能力、数学抽象思维能力的培养有着重要意义。比如，在“图形的位置与运动”主题中，三个学段均安排了“观察物体”这一教学内容，第二学段中的“观察物体（二）”在自主探究环節设计了“将四个小正方体任意拼搭，再从不同角度进行观察，并将观察到的平面图形摆出来。”如果使用传统教学手段，教师不仅在课前需要准备大量的学具，且实物学具拼摆的几何组合体不具备透视性，不利于学生发现规律，而智慧教学则规避了这一弊端。教师利用智慧平板中自带的H5动画资源，选用“自由设计”功能，实现小正方体自由拖动，学生自由拼摆，极大地激发了学生的创造力，有效地节省了空间和时间。而且学生可以通过“转换视角”功能对自己拼搭的几何组合体进行验证，真正经历并体验“观察-想象-验证”的推理过程，从而建立数学模型。智慧平板不仅可以为课中研学提供支撑，还可以为课前预学和课外拓学提供保障，教师可以在智慧平板“七彩任务”中发布课前预学资源和前测试题，也可以在课后发布拓展学习内容，为学生创造性学习提供条件。

智慧教学是未来小学数学教学发展的大势所趋，为数学教学提供了巨大便利，教师要妥善开发和利用智能技术的优势，进一步提升数学教学效果，促进学生数学学科素养和学习力的提升。

（四）构建学科联系，促进学生问题解决方法习得

《中国学生发展核心素养框架》中提出“问题解决”的重点是学生善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制定合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力。《义务教育数学课程标准（2022版）》将“问题解决”列为义务教育数学课程总目标中，并以“综合与实践”领域为载体，倡导教师在小学阶段实施主题式学习，在小学的第三学段适当采用项目化学习，让学生感悟数学知识之间，数学与其他学科、科学技术和社会生活的联系。

据此，小学数学教学应站在“大学科”“大问题”的角度，积极构建学科之间的联系，用立体式的教学丰富学生的文化底蕴，致力于学生问题解决能力的培养，发展学生核心素养。比如，在第三学段“综合与实践”中新增“体育中的数学”教学，教师引导学生经历“查阅资料——设计任务——解决问题——总结反思”等问题解决的全过程，学生在探究中发现体育赛事成绩、抽签分组、足球图案设计、运动营养学中均含有有价值的数学问题。在“总结反思”环节，学生重点分享问题解决过程中遇到的困难和解决方法，学生之间相互评价、质疑和改进建议。学生在问题解决过程中积累了经验，习得了解决问题的方法，提升了问题解决的能力。

学习是一项整体性工程，不同学科之间总是存在各种各样的联系，数学也不例外。数学是一门应用性较强的学科，生活中处处有数学、处处用数学，因此数学在其他领域也有着深厚的基础。教师在教学中可以将数学教学与历史教学、思政教育、自然科学等学科联系起来，以学科融合思想建构多学科之间的联系，利用多学科联系构建立体化的数学知识系统，丰富数学教学内涵，助力学生数学核心素养的培养和数学学习力的提升。

四、结语

综上所述，基于核心素养的小学数学学习力培养有两个要点：一是对学科本身的挖掘，包括数学课程广度、深度、高度的提升；二是对学生个性发展的满足，包括学生个性差异的填补、个体发展需求。因此教师在实施小学数学教学时要立足于当前的教育数字化背景、大单元教学思想，从学生个性差异的基本学情出发，通过教学模式创新、教学方法优化、课堂延展等实现数学教学质量的提升，切实发挥数学学科的育人功能。