初中语文阅读写作一体化教学方法初探

摘 要：文章以提升初中生读写能力，培养学生语文核心素养为目的，对构建初中语文阅读写作一体化教学模式的方法进行了分析探索，旨在通过阅读促进写作，以读促写，使写作反哺阅读，以写促读，将写作和阅读结合，形成读写结合的教学路径，以有效加强初中语文阅读与写作之间的关联，促进学生语文综合能力的稳步发展。

关键词：初中语文；阅读写作一体化；读写结合；教学方法

作者简介：陶凌云（1972—），男，甘肃省平凉市灵台县什字学区姚家沟小学。

读写结合是现代初中语文教学中应用频率与实用价值极高的一种教学手段，其不但能够解决传统语文教学中的读写分化问题，为学生语文综合能力与语文核心素养的发展提供助力，而且对初中语文教学效率的提升与现代语文教育的改革发展同样有着深远的影响与积极的作用。新时代的初中语文教师必须树立良好的整体教学意识，从正确认识语文阅读与写作之间的内在关联出发，积极构建阅读写作一体化教学模式，以更好地促进学生语文核心素养的发展与提升。

一、通过阅读学习写作，以读促写

“读书破万卷，下笔如有神。”杜甫的这一至理名言便充分揭示了阅读与写作之间的内在关系［1］。在初中语文阅读写作一体化教学中，教师便可由此出发，发挥阅读的促写、助写作用，让学生在阅读中掌握写作技巧，得到写作能力的锻炼。

（一）仿写课文，帮助学生积累写作经验

仿写是丰富初中生写作经验，夯实学生写作基础的有效方法。在阅读写作一体化教学中，初中语文教师便可以语文教材中的文章为依据，引导学生进行模仿写作。这样可以在有效深化学生语文阅读体验与学习感受的同时，促使学生在模仿名家名篇写作技巧的过程中得到写作经验的积累，为学生自主写作、创意写作的开展夯实基础。

以人教版初中语文教材为例，在引导学生学习七年级上册教材第一单元刘湛秋《雨的四季》一文时，教师就可以重点引领学生分析课文的写作结构、写作顺序与语言表达方法。

首先，在写作结构上，刘湛秋开篇便点题：“我喜欢雨，无论是什么季节的雨，我都喜欢。”随后，他从春、夏、秋、冬四个层面描写不同季节的雨的特点。在文章末尾，作者以“啊，总是美丽而使人爱恋的雨啊！”一句扣题。这样的作文结构是“总—分—总”的结构，令人一目了然。作者不但用充满诗意的语言将四季之雨的特点描绘出来，为读者描画了一幅别样的四季雨景图，还在字里行间抒发了自己对雨的喜爱与对自然、对生活的热爱之情。对此，初中语文教师便可以鼓励学生模仿作者的这一写作结构，描写自己喜爱或熟悉的景物，以帮助学生厘清写作思路，加深学生对课文内容的理解。

其次，在写作顺序上，刘湛秋以春夏秋冬的时间顺序描写了四季的雨的特点：春雨，美丽娇媚；夏雨，热烈粗犷；秋雨，端庄沉思；冬雨，自然平静。在作者笔下，雨在春夏秋冬四个季节中，特点与风格迥异，给人的感受也截然不同。但不论是哪一个季节的雨，作者在言语之中都表达了对雨的喜爱之情。在学生掌握了作者的写作顺序后，教师便可鼓励学生像刘湛秋一样，按照春夏秋冬的时间顺序或早中晚的时间顺序写校园中的景色，通过描绘不同时间段的校园景色，表达自己的真情实感。

最后，在语言表达方法上，作者虽然在文中运用了拟人、比喻、排比等修辞手法，但是并没有将笔墨局限在对雨的描绘上，而是通过侧面描写等多种手法，写了万物被四季之雨淋洗后的情态，使“四季之雨”与“雨的四季”相互照应，打造了别样的雨景与四季图。基于此，初中语文教师便可在学生充分把握作者的语言表达手法与技巧的基础上，鼓励学生以“校园的四季”为题展开仿写，让学生灵活运用侧面描写、欲扬先抑、直抒胸臆等写作技巧与比喻、拟人、排比等修辞方法将校园的四季之景描写出来，以锻炼学生的写作能力，让学生通过有效的仿写活动积累丰富的寫作经验，实现读写能力的提升。

（二）把握细节，锻炼学生的写作能力

人教版初中语文教材收录的课文多为名家的经典之作，如老舍的《济南的冬天》、史铁生的《秋天的怀念》、朱德的《回忆我的母亲》、朱自清的《背影》等。这些名篇之所以成为经典，是因为其有着自成一格的特点，匠心独具。对此，初中语文教师在阅读写作一体化教学中，可积极引导学生挖掘每篇课文的精妙之处，使学生对课文进行细致鉴赏与深度分析，让学生通过阅读得到写作能力的提升、写作素材的积累与写作灵感的获得。

以八年级上册第二单元《回忆我的母亲》这一回忆性散文为例，作者朱德在散文中通过记叙与回忆已故的母亲，刻画了一个勤劳质朴、宽厚慈祥的伟大母亲的形象。人、事、情相织相融是该文的精妙之处，也是文中母亲形象刻画得如此立体、生动的原因所在。在引导学生阅读这篇回忆性散文时，教师就可重点引导学生品读文中描述的与母亲相关的事件，让学生通过抓住关键词、关键句的方式感受朱德的母亲勤劳肯干与任劳任怨的品质，体会朱德简明质朴的语言背后蕴含的真情实感。在此之后，教师便可鼓励学生按照文章刻画人物的技巧方法，通过回忆与同学、老师、家人等身边人发生过的事的方式，刻画人物形象、描写人物性格，让学生获得更多的人物描写经验，得到人物描写水平的提升。

二、以写作反哺阅读，以写促读

阅读可促进学生写作能力的提升，写作也可促进学生阅读水平的提高，并提高学生的阅读理解能力与感知力［2］。为了加快初中语文阅读与写作的融合，提升阅读写作一体化教学的质量，初中语文教师在实际教学过程中，要积极发挥写作的促读作用，让学生的读写能力得到进一步的提升。

（一）写读后感想

读后感是一种将自己的阅读感受与见解以文字的形式进行具体表达的方式［3］。在初中语文读写一体化教学中，教师积极引导学生写读后感，不但能够让学生的写作能力得到锻炼，还有利于促进学生阅读感悟与体会的深化。

例如，在引领学生阅读八年级上册第四单元《我为什么而活着》这一散文后，教师就可鼓励学生通过写读后感的方式将自己的阅读感悟与自己对生命、对生活的思考表达出来。一方面，在写《我为什么而活着》这一散文的阅读感悟的过程中，学生可对作者罗素的写作思路、方法进行有效梳理，认识到作者的人生追求，理解罗素是为了“对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情”而活着，在得到写作经验与方法积累的同时，获得更为深刻的阅读体验与感受。另一方面，在表达自己对生命、对生活的思考的过程中，学生可以在作者罗素的启发下重新审视自己的人生价值、生命意义、理想深度，并主动联系生活实际为自己的未来勾画一幅灿烂的理想蓝图。如此，不但学生的阅读体验与感受会在写读后感的过程中得到深化，而且其情感态度价值观也会因此而得到塑造，从而树立更积极、健康的人生观，形成良好、乐观的生活态度。

（二）写作品评论

在阅读过程中，学生往往会对文本内容生成具有主观性、带有个人情感色彩的见解。对此，初中语文教师在阅读写作一体化教学中，可利用初中生语文学习的这一特点，鼓励学生以写作品评论的方式将自己的阅读感想表达出来，在加深学生的阅读感受与体会的同时，让学生通过书写见解的方式实现以写促读，得到读写能力的有效提升。

以七年级下册语文教材第三单元中《骆驼祥子》名著导读为例，在引导学生运用圈点批注法阅读《骆驼祥子》整本书，了解祥子这一普通人力车夫的悲惨命运后，教师便可为学生布置写文学作品评论的阅读任务，让学生将自己对这一文学作品的看法、对祥子悲惨一生的见解、对底层劳动人民生活状况的同情、对老舍小说的阅读心得表达出来。如此不但可以帮助学生对文本的内容和思想情感进行较为透彻的领会，还能帮助学生提高阅读理解能力和文学鉴赏水平。

三、为写作而阅读，读写结合

在初中语文阅读写作一体化教学中，教师须将学生视为始终处于发展过程中且具有巨大发展潜力的人［4］。为了更好地促进学生发展，助力学生成长，初中语文教师要积极地打破传统语文课堂教学的时空限制，根据学生的实际情况与需求为学生开辟第二课堂，让学生获得更丰富的阅读资源、阅读素材，使学生形成良好的自主阅读意识与终身阅读习惯。

（一）“1+X”群文阅读

“1+X”群文阅读是深受当代初中语文教师与学生青睐的阅读教学方法，其不但能够拓宽学生的阅读视野，丰富学生的知识储备，而且对阅读写作一体化教学模式的稳步进行、高效组织以及初中生语文核心素养的发展提升有积极影响［5］。在初中语文读写结合教学中，初中语文教师可以教材中的课文为“1”，向外挖掘与开发同主题的“X”，引导学生进行拓展阅读，鼓励学生书写自己的阅读感悟，让学生的写作能力得到锻炼。

例如，在教学九年级上册第五单元鲁迅的《中国人失掉自信力了吗》一文后，教师便可开展 “1+X”的群文阅读教学实践，为学生提供鲁迅的其他杂文、小说与文学作品，以拓宽初中生的语文阅读视野，让学生在广泛阅读、拓展阅读、群文阅读的过程中感受鲁迅结构严谨、论证严密、任意而谈、从容不迫、切实锋利、机智幽默、三言两语道真理、重炼字、多警句、好反语的创作风格，认识到鲁迅的作品在中国文学领域的重要地位。在此之后，教师要趁热打铁，为学生布置以“我眼中的鲁迅”为主题的写作任务，让学生主动结合自己通过阅读所获得的资料，撰写鲁迅人物传记，以锻炼学生的写作能力。

教师还可以让学生从主题式群文阅读中任选一篇，模仿鲁迅的文章进行写作。在类似的教学实践中，有的学生模仿了鲁迅《秋夜》的象征手法与拟人手法，为常见的景物赋予了人格，将自己的情绪思想以含蓄、隐晦的方式呈现了出来，掌握了在写作过程中营造意境与氛围的写作技巧；有的学生模仿鲁迅的《少年闰土》一文，对自己年少时的玩伴进行了回忆，并结合今日的所感所想暗喻时光变化之快，表达了物是人非的感想与惋惜之情；有的学生则对鲁迅的《孔乙己》这一短篇小说进行了改写，将文中的孔乙己改成与丁举人身份地位等同的人，并延续鲁迅对封建礼教的批判与讽刺，充分发挥想象描写了孔乙己在功成名就后在鲁镇酒馆耀武揚威，欺凌其他“孔乙己们”的故事。通过这样的群文阅读活动和仿写活动，学生的阅读视野得到了开阔，学生在自主写作、创意写作的过程中也得到了写作能力的有效提升，更为重要的是，学生在阅读与写作的充分结合中进行了思维发散，获得了语文核心素养的发展。

（二）“1∶1”比较阅读

提升与培养学生的思维能力是核心素养背景下初中语文教学的关键任务，因此，在初中语文阅读写作一体化教学实践中，教师同样不可轻视对学生思维能力的培养与锻炼。对此，教师可通过开展“1∶1”对比阅读，让学生在比较相同主题或体裁的不同文章的过程中发散思维，促使其在揣摩与分析文章写作内容、特点、意图的过程中得到写作经验的积累与写作水平的提升。

以八年级上册第五单元中的《中国石拱桥》和《苏州园林》两篇课文为例，这两篇课文有着相同的主题，即“中国建筑”，但两篇课文写作方法与技巧却截然不同。在《中国石拱桥》一文中，作者采用了举例子、列数字、做比较、分类别与打比方等方法对石拱桥的特点进行了说明；在《苏州园林》一文中，作者则是用“先总说、再分说”的方法对苏州园林的特点进行了论说。在引导学生对比阅读两篇课文时，教师可引导学生思考哪种说明方法能够更好地说明一件事物的特征，使学生进行深入探讨与交流，鼓励学生为印证自己的观点而主动地进行说明文写作，在有效发展学生思维，锻炼学生阅读能力的同时，促进学生写作水平的提升。

总而言之，初中语文教师需认识到初中语文教学中阅读与写作之间相辅相成、相互成就的内在关系，坚持“一切为了学生的发展”的新课改理念，积极构建与实践阅读写作一体化教学模式，以促进学生读写能力的提升，让学生实现语文素养的全面发展、长足发展、终身发展。

［参考文献］

刘嘉庆.初中语文阅读与写作一体化的教学策略探究［J］.考试周刊，2021（A1）：46-48.

王婷.读写一体化，增强读写能力：初中语文读写一体化教学策略［J］.语文新读写，2021（20）：71-73.

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吴文珠.爱上阅读 书写梦想：浅谈初中语文阅读与写作的融合［J］.考试周刊，2020（6）：47-48.

王宝莉.语文阅读写作一体化培养路径探赜［J］.成才之路，2019（12）：40.