论价值观教育中情感遮蔽的逻辑溯源

张泰城，陈 刚，张旭坤

（1.井冈山大学中国共产党革命精神与文化资源研究中心，江西 吉安 343009；2.南昌大学马克思主义学院，江西 南昌 330031；3. 深圳大学马克思主义学院，广东 深圳 518060）

情感作为人类生命的基本要素， 既是人的价值性存在方式和对象化活动的中间环节， 又是影响价值观生成和教育的重要因素。 在现代性社会的发展过程中，理性主义、知识至上主义等观念改变了价值观教育中情感的现实境遇。 尤其是在教育功利主义的支配下，知识传授、技能训练、理性能力开发成为教育最重要目的， 价值观教育的内容和方法逐渐知识化， 情感等非理性因素不断被遮蔽。 其结果是培养了一批知晓某种价值知识却不会践行的“知识人”。 这种人显然难以担负起以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的重任。 深刻认识这种困境发生的理论和现实归因，溯源价值观教育情感遮蔽的逻辑， 是实现价值观教育中情感回归，教育引导学生成为“担当民族复兴大任的时代新人”的基本前提。

一、历史溯源：理性与情感的二元对立

理性与情感是哲学的一对重要范畴。 理性与情感的关系、结构和地位，不仅决定了人类对价值观内涵、 标准的认知， 也决定着价值观教育的方法、手段和途径。 在某种意义上甚至可以说，理性与情感的发展进程就是价值观教育的嬗变历史。

在原始社会，原始先民被无意识统治，缺乏真实世界与表象世界的绝对界限。 他们对于自然事物的理解，既非纯理性的，亦非情感的，而是一种交感的。 “原始人用与我们相同的眼睛来看，但是用与我们不同的意识来感知，可以说，他们的知觉是有或多或少浓厚的一层具有社会来源的表象所包围着的核心组成的”[1]135。 原始先民虽然没有自觉的价值观教育意识， 但却有其独特的价值观教育的方式，祭祀与神话就是两大最基本的形式。在祭祀与神话中，原始先民借助想象以征服自然力，通过塑造心目中的英雄形象， 表达自己的精神追求。 反映了人类对实现自身超越的要求，是“对生命的真正意义即形而上学意义的无意识的内在信念”[2]12。 现代社会尤其是农村地区宗祠寺庙的祭祀典礼或神话传说的口耳相传就是这一价值观教育思想的延续。

进入古希腊古罗马时期， 人类开始将主体对象化，直观自身存在的价值，促成了价值主体从神到人的转变，并孕育了各种价值哲学的萌芽。智者学派的普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，以感性的形式看待人的需要。 苏格拉底剔除智者学派强调主观感觉和情感等因素， 确立了以主体理性为尺度的价值哲学。 柏拉图进一步考察了主体的价值判断， 认为人的理性和情感的和谐与分工才是价值的根本。 价值观教育的过程就是灵魂转向的过程，教化方式的核心是辩证法。亚里士多德接受了柏拉图将灵魂分为理性和非理性两部分的观点。 但与柏拉图不同，亚里士多德认为“把德性看作知识时，取消了灵魂的非理性部分，因而也取消了激情和性格”[3]41，个人的理智德性和道德德性是统一的整体。古希腊古罗马时期的价值观点为价值哲学的发展奠定了基础，其所形成的善、美德和幸福等价值成为世界各国价值观教育中的基本追求。

中世纪时期，城邦伦理失去了存在的依托，人们逐渐开始深究自己内在独立的生命意义， 寻求人生的终极价值和永恒的精神寄托。 经院哲学便成为中世纪占统治地位的意识形态。信上帝、爱上帝成为最高的德性，成为一切价值的基础和源泉。经院哲学家们强调情感、信仰等，他们认为人的自然理性是不能或不能完全认识上帝的， 因而达到上帝的唯一或最高形式是信仰， 理性应当服从信仰。 理性只有当自身能够证明对神学和教堂有用时， 才获得外在的价值， 理性一度成为信仰的婢女。 后续宗教发展虽历经起落，但在价值塑造中依旧强调情感和精神的皈依， 要求人们把上帝的意志和宗教戒律当作最高的道德权威和绝对价值标准。

为进一步反对封建专制和宗教神学， 启蒙主义者倡导理性和科学的权威， 宣称人的理性是衡量一切的尺度， 神学信仰违背理性而没有存在的权利。他们主张传播科学知识，认为神所赐给人类永恒的理性或人性是社会历史发展的支配力量。只要启发人们的理性，发扬理性的权威，合理的法律就会建立起来。康德要求把一切都放到“人类理性”这个审判台前评判一下。他认为“善良意志”决不能掺杂着丝毫情感上的好恶或趋利避害的因素，要彻底摆脱经验、感情欲望的干扰，完全服从“绝对命令”。 黑格尔认为“除了理性之外，没有什么现实的东西，理性是绝对的力量。人类理性本身就是万能的上帝”[4]58。这些价值思想深刻影响了现代性价值观教育的发展， 价值观教育的内容、方法、 结构以及教育过程中主客体的关系都充满了理性主义的韵味。

在与神学和封建专制的斗争过程中，反对“神性”专制极大地张扬了人类“理性”。理性成为人类最本质的因素，感性、情感则被视为“纯粹的自我认识活动”而逐渐被淹没。 的确，理性大大地拓展了现代人的生存空间， 带来了现代人引以为豪的现代性成果。但“理性”的张扬逐渐异化为“人类中心主义”，推崇“理性”偏执成工具理性至上，反对“宗教蒙昧”蜕变为精神空虚、信仰失落，理性与情感走向二元化对立。旨在传承文化生命、整合精神资源、 并为个体生命提供整全意义关怀的价值观教育也走向了人学空场。在价值观教育实践中，人们经常性地将精力过度分配给外在的技能训练和知识传授， 忽略了对学习主体内在价值的提升、情感的陶冶和人格完善。人们总是做着“世俗”的规范性说教，却没有实现为人类内在情感表达提供合理性的阐释。 价值观教育在理性主义的“挤压”下，不断地向“多元主义”“相对主义”妥协，回避崇高。

事实上，人是一切活动的载体，是理性与感性的统一体，是情感体验的存在物。“现实的个人”在参与社会实践活动中，不仅是理性的人，更“是一个有激情的存在物”[5]211。“仅仅宣布理智的统治地位并不能创造一个充分行使理性的环境，而且，在清除障碍的同时，理性的一些支柱也倒塌了。理性只是灵魂经济运作一部分，为了正常发挥功能，它还需要其他部分相互平衡”[6]57。 在价值观教育中，不仅要发挥人类理性的光芒， 更要激发人内在情感的动力，使理性与情感共同指向“整全人”的培养。近年来，红色文化资源教育之所以迅速成为人们喜爱的价值观教育方式， 其原因之一就是基于红色文化资源的现场教学不仅利用“现场”空间进行理性的价值内容传授， 更充分利用现场或辅以教具激活教学情境[7]，从而激发人们的内在情感，实现主客体理性与情感的内在统一。

二、理论溯源：事实与价值的二元分离

事实与价值的分裂一般认为源于休谟。 休谟在研究道德学体系中发现“所遇到的不再是命题中通常的‘是’与‘不是’等连词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个‘不应该’联系起来的”[8]67。 休谟认为“是”或“不是”是一种实然关系和事实判断的描述，“应该”或者“不应该”是一种应然关系和价值判断的表达。 从“是”推不出“应当”，两者在逻辑上是两个不同的体系。 原本旨在厘定“是”与“应该”的“休谟的铡刀”，在一定意义上制造了事实与价值、 认识与评价以及真理与价值的二分式思维。 元伦理学的直觉主义者摩尔深化了休谟问题的影响。 他认为“善的性质是什么”与“什么事物是善” 是两个不同的问题，“善的性质”与“善的事物”是不能混同的。 善性是客观的、自明的，只能通过直觉来把握，如果将它们等同或互相定义就犯了自然主义谬误。摩尔提出的“自然主义谬误” 使得事实与价值的二分命题在哲学上合法化了。

情感主义者强化了事实与价值分离。 艾耶尔认为价值判断纯粹是情感的表达， 不具有任何客观的校准。 他根据科学事实命题判定的两个标准断定价值判断是无意义的伪命题。 因为价值判断既非事实命题亦非分析命题，不是“在实际意义上有意义的陈述，而只是既不真又不假的情感表达”[9]116，所以必须将价值判断排除在科学的知识范围之外。事实与价值的二分就这样在逻辑上被明确了。近代以来， 以自然科学的飞速发展及其巨大成功为依托， 逻辑实证主义在实践中把事实与价值的区分发展到势不两立的程度， 事实就变成了只有能够接受科学验证的知识， 而一切不能接受科学验证的都是“形而上学”，是空洞的哲学。附着在事实上的意义被剔除， 事实世界不再承载人生意义和情感的内容，事实就是事实本身，不带任何意义和价值维度，事实与价值彻底分离了。

当事实成了唯一具有客观实在性， 可以为理性思维和逻辑推理发现和认知、控制并利用，可以真实地推动人类生活取得巨大进步的事物时，事实就成为人类社会中具有真实确定性和“价值无涉”的“科学”。关于事实世界的“科学真理”也就成为唯一可以传播与传承， 可以教育并成为人类共识的“知识”。 人们基于理性的自信将事实性知识的掌控与幸福获取勾连在一起， 认为只要获得和运用知识， 我们就能根据人类需要控制和利用自然，改造社会，推动人类前进，认为只要掌握了关于价值的知识，就会按照价值知识的要求去行动。事实上，工业革命以来，事实性知识教育确实不负众望地为知识繁荣、 理智进步和社会福祉的增进作出了巨大贡献， 知识教育成功地占据了现代生活的舞台中心。 以进步和发展为主旋律的现代生活与知识教育相容互摄、相互塑造、相互支持。 价值则被认为是缺乏客观确定性和普遍性的内容。关于“价值”的问题完全是在知识范围之外，只能归属私人偏好的领域，交由主观性随意处置。价值观教育则失去了其合理性存在的基础， 其结果只能是臣服于知识教育， 演化为有关价值的知识传授。价值观教育就这么驱逐了人的内在精神，逐渐变成单维的知识教育。 在推动知识进步中获得巨大力量和成就的教育， 同时也抑制了其在知识教育外更为丰富的可能性。

然而，构成价值观的信念、理想、信仰等显然不同于事实性知识。 二者虽有交叉，但不重合。 事实性知识系统表明客观世界是什么， 理性如何运转。价值观系统则表明人类内在需求什么，坚信什么。 事实性知识为人类价值观提供一定的基础和选择范围，使主观符合客观。价值观则指导人们按照人的尺度在已知的事实性知识的基础上进行价值选择，使客观趋向于主观。价值观不是直接产生于世界和万物本身的现象， 它是人类直观自身的精神性成果。 价值观不可能用关于世界和万物本身的事实性知识来直接回答， 而要用人本身的状况、需要、态度、行为来回答，直接关涉于人的精神、意志和情感。 它不像外部经验世界一样，由各种事物和事件，以及它们的前因后果所组成，而是关于人的活动的“讲述”。

一时间，村里说什么的都有，有的说烂眼阿根和苏秋琴在玉米地里搞时搞死的，有的说是癞阿小弄死他的，也有的说是男人婆弄死的，也有的说是白玉儿弄死的，还有的说是癞阿小和苏秋琴合伙弄死的，他们就逃了……反正说什么的都有，到了第二天傍晚，苏秋琴倒是回来了。她当然不是自己回来的，而是派出所的人找回来的。她确实去了县城，但没有去找白天明。据她自己说，她是去城里散散心的。他们找到她时，正好她也玩腻了，就搭他们的车回来了，连车费都省了。她先去了派出所，把自己出门前前后后都说了。他们就把她放了。

价值观的不完全知识性， 意味着价值观必然包含有非理性、情感的成分，价值观教育就需要激活主体内在的非理性或情感性的因素。然而“人们从未克服过的错误， 莫过于想把人类的情感简单化成体系，毫无疑问，最糟糕的事情就是书本中把人描写为一堆普遍命题， 人几乎被完全歪曲了”[10]166。 这种理论态度所导致的主体抽象私人性和感性化，造成了对主体及其情感的真实性、独立性及其普遍关联性的抹杀。 正是由于对价值观的个体性、情感性的普遍误解，从而导致对价值观的普遍贬斥， 使得价值观教育在当代缺乏合理存在的有力支持。在教育实践中，价值观教育逐渐成为摒弃“情、意、行”而一味求“知”的教学场。 掌握价值知识、记忆价值规范，成为价值观教育成效的评判标准。 知识成为表达学习主体价值观发展状况的主要“语言”。 在具体的教育过程也主要采取以讲授式为主的知性教学模式， 机械式的灌输性手段成为价值观教育的实践策略。价值理念、价值规范、价值观念成为死记硬背、重复记忆的教条，教育主体间交往形式也抽象为空洞的说教。 事实性知识成为价值观教育的最重要的内容， 学习者的主体性却消失了。

价值观及情感确实不像事实性知识那样高度符合理性，也不可能像知识教育那样，不考虑人们的个性需要及内在精神状况。仅仅通过课堂、讲授等方式就能够用一套结果性、 客观性知识来统一人们的头脑。 价值观也不是一个受唯一普遍标准支配的统一性领域， 而是经验与活动的延续与变化。 而且各发展阶段不是按照逻辑推理的相继出现， 是一个永远处于运动中的主体不断地进行自我创造和自我改变的过程。 价值观也不遵循一种直线式的进步， 如事实性知识一样逐渐累积的，“站在巨人的肩膀上”进步的，而是要经常折回到价值观、情感产生始源处，从人类早期的文明中寻找有关德性和美德的“记忆”。 恰如我们会经常重返孔孟老庄等中华优秀传统文化中找寻人的价值性存在依据。 人在历史性存在中的“记忆”“传统”构成主体不断变化的价值观、 思想和情感模式的“有机”组成部分。它深植于人的内心深处，是我们理解人类的内在性起源、思想转换的过程和历史，以及人类在历史中继承多少东西的重要依据。 价值观不是依照一套规则和体系，通过概括、分析和推理，得出逻辑上必然的结论，而是只存在“可以理解的变化”，它体现为一种特定生活方式中的思想和情感模式。

在马克思主义哲学中， 事实与价值是辩证统一的，共同统一在人的社会实践活动中，构成了完整的社会发展。因此，在价值观教育中就需要充分挖掘事实性知识所负载的价值。当前，各高校开展课程思政的重要目的就在于要充分挖掘学科知识中所蕴涵的价值性内容， 实现课程的价值性与知识性统一。 以中共党史为核心的红色文化资源就是课程思政和价值观教育的优质资源。 红色文化资源不仅蕴涵百年来中国共产党领导中国人民进行的一切革命、建设和改革的社会实践事实，更承载中国共产党百年历史进程中孕育而成的党的优良传统、理想信念、革命精神、思想道德、价值取向等思政元素，内含了中国共产党为什么能、马克思主义为什么行的“遗传密码”[11]，是事实与价值的统一体，加之其多样化的载体，可以为课程思政和价值观教育提供优质的载体。

三、现实溯源：教育功能的功利化

教育作为人类活动系统中兼具政治、经济、文化、 社会等方面功能的统一体, 既是社会发展的文化和思想基础, 也是社会进步发动机。 教育功能作为客体的教育对教育主体的作用， 不同的教育哲学观导致对教育功能不同认知， 进而带来教育发展的不同价值取向。

以英国教育家纽曼、 美国教育家赫钦斯为代表的理智取向的人本功能观强调教育对人的智力、理性、理智的培养，认为人才培养是教育合理性目的，知识传授是培养完人的途径。其教育过程是基于人的需要，通过知识的教与学发展人性，培养品性，追求至善的生活。纽曼指出：“大学不培养英雄或激励天才人物， 不是诗人或不朽作家诞生地，不是某些学术流派的奠基人的诞生地，不是殖民地领导人的诞生地， 也不是其他国的征服者的诞生地”[12]。而是通过博雅教育和自由教育陶冶理智，发展理性，通过格物、致知，不断自我完善、自我发展，达到道德的境界，成为良好的社会成员。德行取向的人本功能观者则强调教育对人德行的培养和熏陶。他们认为人应为自身而自由、全面发展， 修养的最终目标在于通过人的自我发展和完善，达到道德的境界。他们并不十分关心社会的物质生产创造和主体的现实生活， 只注重追求主体的精神和道德世界的塑造。

以美国教育家弗莱克斯纳、 德国哲学家雅斯贝尔斯为代表的人文主义取向的知识功能观则强调教育对知识的保存、选择、传递和创新功能，注重纯粹科学知识的研究及其对人的理性、理智、修养的训练价值，充满了理想主义和人文主义气息。他们认为“探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的， 与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关”[13]22， 科学的探索和个性道德的修养是教育的主要功能。 以英国教育家赫胥黎为代表的科学主义取向的知识功能观则认为教育不应该只专注于纯粹科学知识的研究和科学知识对人性、道德、修养的训练功能，更应该重视科学的有用性、实用性，强调科学与生产关联的应用性研究[14]。他们提倡大学进行科研，主张教学与科研相结合， 认为研究和批判肯定是大学必不可少的东西， 实验工作是学习科学的主要职责[15]150。

教育进入现代化特别是进入20 世纪以来，功利主义取向的教育哲学观开始发挥重要的影响，“有用性”成为教育功能的显性特征。 由于社会生产的构成要素复杂化， 生产方式越来越依靠科学和机器，“过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。 而获得解决这些问题所需要的知识和人才最好场所是高等学府”[16]15。 经济和社会的发展对教育和科学的依赖性越来越强，教育的经济功能开始凸显。他们强调教育要为社会经济发展和生活服务， 要面向社会实践办学。尤其是人力资本理论的提出，将教育被看作一种生产性投资，认为“学校教育的生产成分是一种知识技能的投资，它增加将来的收入，因而也与其他物力生产的投资具有同样性质”[17]21。

在教育功利主义的影响下， 唯理智教育占统治地位。唯理智教育重视教育教学中的理性因素，把培养高技术、高效率人才作为教育目标，注重个体理性、逻辑思维能力的培养。它主要通过传授概念、判断、推理、观点等知识性的内容来开展教育。科学理论知识被赋予绝对的至上地位，而情感、意志、 信仰等价值性内容则从知识中被生硬地抽取出来，真和善、美被割裂开来，内在于主体的兴趣、情感、意志、理想、信念等非理性因素沦为知识教育的附庸。 程式化的测验结果是教育效果最主要的评价方式和指标。 这就导致了学校教育以学科为中心，把生动、复杂的教学活动囿于固定的认知主义的框架之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而轻情绪感受能力、情感表达和表现能力的培养和发展。 教育过程中使主体间精神相融的教学方法被边缘化，教育的人文特性被削减。这种唯理智主义教育忽略了主体的内在精神性特征，不能满足人的理智感、道德感、审美感等各种情感需求，更难以激发、调动人的情感发生机制，因而也谈不上对人的情感方面产生深刻的影响。这种教育“专注于知识、理智、语言技能和数学技能的结果造成了非常普遍地忽略教学中非认知目标及其职能的现象……艺术在课程中只起到点缀的作用， 学校中普遍存在的弊病是不能编制有效的教学大纲， 去着意培养情感和意动方面的人格和经验”[18]297。 其结果是学习主体虽然理性能力得到了提高，客观性知识不断充实、社会适应性能力增强。但主体的人生智慧、内在精神和人格却没有得到相应地发展与丰满， 致使主体往往只注重事物的合理性，却忘记了现实的真实性。 “在事物中有许多侧面是不合理的， 不应该只尊重合理的部分，而丢掉不合理的部分。道德方面的感情、信仰、审美意识等含有很多用合理性解释不清楚的非合理的要素”[19]217。 教育教学过程也只是单纯追求“真理性”过程，不再成为充盈与完善人的精神生活的过程，不再成为体验人生的过程。 就这样，价值观教育中的情感因素在教育功能的转换过程中，在培养“理性人”中的过程中，被隐没、遮蔽。

人是物质与精神的统一体， 物质资料的丰富只是人确证自己本质力量的一部分， 人还需要精神资料的供给。 教育作为人全面占有自己本质力量的方式，其目的是培养自由而全面发展的人，实现人的解放。因此，教育功能的发挥不仅要丰富人类物质生活，更要不断丰满人的内在情感和精神，使人脱离单纯物的依赖， 从必然王国走向自由王国。价值观教育是塑造人精神力量的科学方式，我们的价值观教育就是要开展马克思主义理论教育， 用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，用蕴涵红色基因的红色文化资源，引导学生坚定“四个自信”，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、 报国行自觉融入实现中华民族伟大复兴的奋斗之中。

四、本体溯源：情感的复杂与多变

情感作为人对客观事物的主体性反应， 是主体对客观世界认知的反射的结果和人的内心世界的外化。 它通过人的内在心理感受变化和外部表情、肢体语言等呈现出来，是认知和评价心理活动高度结合的复杂精神形式。 复杂性是情感的重要特征，它表征为个体情感体验的多样性和分化度，是个体心理图式和社会塑造的结果。

从人的内在心理感受来看， 情感具有个体性和多样性特征。情感虽然是来源于客体的现实，但却不是由客体直接决定的， 而是在一定的刺激情境中引起的，通常遵循“情景→评估→情绪”的情感产生模式。 不同主体在不同情景对不同客体会产生不同情感，主体、客体、情景及评估机制都是影响情感的变量，是多重互构的。情感没有固定的模式，是流变和难以捉摸的。 在多元化的视域中，情感世界多元分殊， 个体和社会共同体间不同的情感无法排序，它们差异共存、不可通约，甚至彼此冲突。 没有什么事实能让所有人都保持同样的情感。个体性的情感被视为私人的偏好，情感的个性化、多元化成为新的“事实”。在这种认知的影响下， 为避免价值观教育中主体情感的个体性和多元化带来的不确定性，教师就转而教授事实知识，作为价值观教育本应蕴涵的情感暗暗地被隐没和遮蔽。

人的情感也不是自然成熟的， 受到多方面的影响。 “在情感的世界里，任何什么东西也不会自然地产生， 因为这是与其他或其他工作一样复杂和费力的心、脑、精神工作”[20]12。 情感作为一种独特的精神形式， 其产生是以人独特的脑结构为载体的。 它是脑额叶、颞部、颅顶等脑结构联动作用和历史文化的沉淀结果， 是个体社会化和个性化的结果。正是由于多重因素的互构，人的情感在个体中呈现复杂多样的表现形式。 在性质、强度、紧张度等方面往往存在着向背两极的状态， 而且是在一个连续体上的向背两极变化。 如情感的积极与消极、肯定与否定、紧张与轻松、激动与平静等。这使得教育者很难把握学习主体真实的情感状态和发展程度。

从情感的外在表现来看， 情感表现出可控性和伪装性等特点。 情感的产生是个体内在需要在自我满足水平上的表现， 它通过与外界事物接触的外化过程而显现， 是主客体发生关系时主体方面最积极的反映。 情感的外在表现可以分为面部表情、体态表情和言语表情。 面部表情是通过眼、眉、嘴和脸颊部的肌肉变化来表现情绪状态的，体态表情是通过手势等身体各部分的表情动作来表示情感的，言语表情是通过个体在语言的声调、节奏和速度等方面来表征情感的。 然而无论是面部表情、 体态表情还是言语表情都受人的内在心理和生理机制控制。 这种外在表现往往受制于人的利益相关性。 根据人的利益相关性系数不同的取值，主体会为了最有效地维护自身的根本利益，采取不同的情感表达方式， 表现出与自身情感一致的表情。 也会根据此时的境遇表现或隐藏自身的真实情感， 呈现出符合社会需要或场景的情感表情。 这使得教育者很难对人的真实情感发展水平做真实的测量、记录乃至评价。

情感的复杂性也导致了理论研究进展的缓慢。 自从教育学理论脱离哲学转向实验心理学之后， 教育学大多数的概念范畴都要到实验心理学寻找合理性的存在依据， 并且主要以西方的研究为参照系。然而，实验心理学对于情感的研究进展缓慢，对情感的理论解释性不足。在行为主义理论体系中， 生理指标和行为指标是研究情感的主要资料来源， 情感作为主观体验的内容很难被纳入研究视野。 精神分析学派用内部体验、内部冲突、内在动机等范畴来解释情感， 但只限于研究人体的本能、内驱力。 20 世纪70 年代以后，随着情绪认知理论和动机理论的发展， 人们认识到情绪是多维量结构、多成分组合、多水平整合的心理现象和心理活动过程。在研究中开始采用多项指标，并把那些具有普遍意义的变量因素作为制定研究方法的原则用于综合分析， 使得情感的研究得到了转折性的发展。 但基于自然科学的实证研究方法和手段主要是用“条件激活”来替代人的复杂社会关系和社会生活， 不能揭示情感的社会性真实含义。其研究仍然是对人类的基本情绪研究多，对人所特有的情感、情操研究少；对情绪的外显行为研究多，内在感受研究少；幼儿情感研究多，成人的社会性情感研究少[20]25，这样的研究格局直接影响了情感在价值观教育中的运用。

情感作为一个复杂性的精神系统， 关于情感运行机理尚有很多未揭示出来的规律， 直接导致情感在教育中的应用不足。 情感教育本身就是一个复杂的系统工程，不仅受制于社会、政治、经济和文化，受制于情境、个人目的、个人经验、个人需要，还受教育个体的差异性、情感发展变化的缓慢性与反复性的影响。同时，教育的效果具有较长的延展性，很难及时展现出效果。教育者花费大量的时间和精力却不一定取得显著效果， 这也是导致价值观教育中情感缺失的重要因素。 但往往就是情感因素却更能对人的价值观产生巨大影响，如在红色文化资源的教育教学过程中， 当人们在烈士陵园或烈士墓前进行教育教学时， 通过教师的教学，很多受教育者会深受感动，情难自禁，这种真实情感对价值观的塑造是十分具有冲击力的。因此，情感虽然复杂和难以把握，却是塑造价值观的有效途径。

情感是价值观教育不容忽略的层面。 长期以来，在理性与情感的二元化、事实与价值的分离、教育功能功利化以及情感本身维度的复杂性等因素的影响下，价值观教育中的情感因素被遮蔽，情感在价值观教育中没有发挥其应有的作用。 要实现价值观教育中的情感回归， 必须充分认识到情感与理性共同构成价值观形成和教育完整过程。要在马克思主义社会实践理论指导下， 充分利用红色文化资源等有效方式， 实现价值观教育的知识性与价值性相统一，情感与理性的统一，讲故事与讲道理相结合， 重构价值观教育中的情感回归路径。