来自教师的变革动力——迈克尔·富兰教师核心能力思想探析

张 宛，李熠煊

自世纪之交，在知识经济与信息社会加速发展的推动下，世界各国不断掀起应对经济社会变革的教育改革浪潮。在一轮轮方兴未艾的教育改革中，教师需要具备怎样的核心能力与素养已成为新时代背景下教师发展的重要议题。2022年2月，教育部召开“十四五”国家基础教育重大项目计划实施部署工作会议，要求推动基础教育整体高质量发展；在培养目标上，要求突出核心素养导向，培养学生一辈子都需要的素养，包括创新能力、批判性思维、公民素养、交流与合作能力、自主发展能力、信息素养等。同年4月由教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》则强调强教必先强师，高质量教师既是高质量教育发展的中坚力量，也是先决条件。强师才能强教，强教才能培养出强大的人民，进而建成现代化强国。[1]突出核心素养导向的高质量基础教育，要求具备相应核心能力与素养的教师通力协作，于是教育质量提升的焦点又回到了教师身上。反映在教育研究领域，教师核心能力与素养这一主题近年来日益受到关注，研究成果迅速丰富。其中有理论研究，也有实证研究，如张泊平、王晓静和吴国玺研究了教师核心素养的指标体系，并探索科学的培育路径与评价方法；[2]王光明、甄祎明和刘静则基于问卷调查，探索教师核心素养和能力的实践样态。[3]也有针对不同教育阶段教师核心素养的研究，如王定华探究了新时代中小学教师核心素养及其培育方略，[4]刘刚、丁三青[5]，张博、徐祖胜[6]，苗光宇[7]则对高校教师核心能力与素养展开了各具特色的研究。在国际与比较研究方面，张光陆对欧盟、美国及新加坡等国际组织和国家的教师核心素养内涵和框架进行了比较研究，[8]苗学杰、秦妍对欧盟教师核心素养框架及其培育路径做了研究。[9]本文则欲另辟蹊径，从当代西方教育改革家迈克尔·富兰（Michael Fullan）的教育变革理论中探索、剖析其教师核心能力思想，以求做一种富有时代新意的阐释与呈现。

作为加拿大教育改革研究领域的权威学者，富兰运用复杂性科学和非连续性教育理论，对教育变革问题进行了多角度、全方位、深层次的探讨，尤其对教育变革的目标、动力、变革过程的复杂性及其变革的内在机制与系统性等问题进行了深入、系统的剖析。富兰认为，在一个由学校、学区、州所构成的复杂的多层次教育系统中探讨教育变革，必须在宏阔的教育视野中以复杂性思维，敏锐捕捉对教育变革成败可能产生影响的诸多复杂因素，并对这些因素进行系统分析。而教师作为微观教育教学活动单元——课堂教学的设计者与实施者、促进者与激活者，[10]承担着绝大部分教育与教学职责，与学生进行着最为直接且密切的交流互动，因而责无旁贷地成为教育变革中的中坚力量与关键一环。即便教育变革是一场十分复杂的“革命”，其成败受到诸多层面、因素的影响，富兰仍然强调教师在教育变革中的关键性作用——要求教育工作者必须将自身视为“变革动力的专家”[11]，要求教师成为“熟练的变革力量”[12]，并对教育变革中教师必备的关键能力进行了深入阐释。若将富兰的教师能力思想置于当下“教师核心能力”的学术语境与分析框架下重新加以剖析，则发现其思想在新时代的变革情境中依然具有强大的生命力，并焕发出新的价值光彩。以此为基础，富兰揭示了以教师发展为内在驱力的教育变革与未来社会发展之间的深刻关系，其内在逻辑与“强师才能强教，强教才能强民，进而强国”相吻合。那么，对于“强师”与“强教”乃至“强民”“强国”的内在关系，富兰是如何剖析的？在富兰看来，教师需具备怎样的核心能力才能支撑其教育与社会变革使命的完成？不妨回到富兰教育变革探讨的原点上来，从教育变革的道德目标谈起。

一、道德目标：教育变革的旨归与去向

富兰除对加拿大本国教育改革问题进行研究外，还曾深入考察过美国、英国、南非、墨西哥、新加坡等国教育改革的成败，充分认识到教育变革的复杂性，并要求找到“明确的目标”引领变革走向成功。在富兰看来，相较于考量已经取得的成就，创造更多机会对教育改革战略中的道德目标进行讨论，更加符合推动变革的完成这一最高利益。富兰发现，“那些致力于教育改革的人，就是那些致力于社会发展的人，就是那些致力于社会道德进步的人”[13]。推动大规模的根本性教育变革，必须设定明确的道德目标。教育变革的道德目标应是能够对学生的生活产生重要影响的因素，也是能够推动改革者进行持续复杂改革的关键动因。缩小学生间学业水平的差距，便是富兰为学校变革确定的道德目标。他认为缩小教育成绩差距，体现着对学生成长与社会公平发展的整体关注，具有重要的教育价值与民主价值。

富兰认为，通过教育变革的努力，缩小学生之间学业水平的差距，减少个体之间因家庭背景、经济水平、文化资源等差距而带来的“起点”的不公，提升社会中处境不利儿童的教育与生活状况，赋予他们更多、更高的发展可能，使之在充满活力且日趋复杂的社会中具有生存的能力，并成长为富有工作成效的公民，[14]这就是教育变革的关键与旨归所在。富兰强调这一关注个体，同时超越个体的宏伟道德目标，认为对于教育成败的最终衡量标准，只能是成绩优异者和成绩较差的学生之间的差距是否明显缩小；[15]而这一结果对整个社会带来的积极影响将远超人们的预料。缩小教育成绩差距是社会发展必不可少的一部分，是从目前存在的种种危险中提升社会凝聚力、健康与经济状况的重要手段；推进基础教育整体高质量发展正是缩小教育成绩差距在现阶段中国教育情景中的具体表达。

在富兰对教育变革道德目标的具体阐述中，他要求教师将专注于缩小学生之间的学业差距作为自身的道德责任，[16]并基于这一目标构建起变革的个人愿景。“有道德的教师对他们的学生有高的期望，他们相信所有学生都有学习的能力”[17]。可见，变革的道德目标的最终实现，不仅要求教师具有相应的专业知识与技术、能力，更要求教师拥有科学、正确的教育理想与信念，崇高的专业道德情操以及对学生的倾心关爱，这与新时代中国“四有”好老师[18]的内涵不谋而合。只有对每个学生的成长抱有高的期望，相信每个学生都能在原有基础上获得发展并达到学业标准的基本要求，教师才会为这一结果的出现不懈努力。同时，教师还需要“对于整个教育体系的大环境有所了解，并主动与他人合作”[19]，积极投身到持续的探索与行动中去，以推动教育与社会变革的进程。

二、教师：推动教育与社会变革的内在动力

（一）本体动力：推动教育变革目标实现

基于对20世纪60年代美国课程改革失败的反思，以及对此后加拿大及他国教育改革进程及存在问题的审慎分析，富兰发现，教育体制中自上而下的变革往往难以生效；而只有人的变革，能够推动体制的变革；观念的变革才是推动教育变革的根本力量，对教育进行变革需要的是一种崭新的思维方式。因此教育变革的责任终将落在每一位教育工作者（行政人员和教师）的肩上，这就要求每一位教师成为熟练的变革力量，去推动自上而下的结构性变革所难以企及的教育变革的最终实现。这是在“观念”指引下教师在教育教学领域发挥作用的直接结果，是教育的直接的对象性活动中所具有的作用，[20]因此属于变革的本体动力范畴。

教育变革的道德目标是变革的引领力量，激发着教育工作者参与变革的责任感与激情。作为教育改革中坚力量的教师，须明确意识到其所参与、推动的变革尝试在道德上蕴含的重要价值，从而全身心地投入变革实践中去；在一个变化长存的世界中不断改善自己的工作，在前进中与外界各种变革力量进行斗争，并控制这些力量。这就意味着，教师必须作为变革的主体去发挥作用和影响，而不再是听命于学校管理者改革号令与布置的被动“棋子”。首先，在教学准备中教师所要完成的不仅是制定教学惯例，更不是降低期望值与相关教学标准向现实妥协，而应为增进学习者的参与度进行教学革新的相关准备。其次，在课堂内，教师应当竭尽全力使教学活动触及绝大多数（即便不是所有）学生，而不是只关注到最前排的学生；教师应培养每个学习者的潜力，能够和学习者作为个体一起工作，以增加学习者的集体智能为目标，建立和管理学习环境，高效地把信息技术整合到教学和学习中去。[21]最后，学校内部应理顺“教育性关系”[22]，为教师发展而开展的专业学习社团活动也应发挥出效力，教师交流、合作的目的是为了创造新的教学实践模式，以便使教学能切实触及每一位学生。[23]

教育变革复杂难控，并非教师一己之力能够完成。正如富兰所言，在学校变革的过程中，教育管理者和政策制定者都必须与教师站在一起，致力于改变课堂、学校以及校际教育环境与条件；同时，为达到变革的目标，他们还必须参与监控所有的改革尝试和相关实践，并及时采取应对行动。[24]但毋庸置疑，是教师为学生提供了最为直接、长效的发展性活动——课堂中的教学。在课堂中缩小学业差距的任务最为真切地落在教师的肩上。因此，作为变革中坚力量的教师必须增强自身对于教育改革的主体意识与能力，成为主动且熟练的变革力量，以确保本体动力的正常生成。

（二）派生动力：服务民主社会构建

缩小学生间学业水平的差距为学校变革的道德目标，兼具重要的教育价值与民主价值，那么教师为实现这一目标付出努力的同时，也在推动着民主社会的构建。这是由教育教学的改善而衍生出的间接结果，属于教师之于变革的派生动力范畴。富兰引用古德莱德（J. Goodlad）的观点阐释学校负有促进批判性文化适应的职责，“学校在我们的国家是惟一的机构，它专门承担着使年轻人适应一种政治上的民主的任务……学校是培养有教养的人的主要运作者。有教养的人通过获取对真、善、美的认识，以此来判断他们自己和社会的美德和缺陷……这是一种道德的责任”[25]。学校教育变革的目标必然关乎道德，而促进社会道德的改善，是教育变革的深层次目标与终极目的。这就要求学校须帮助学生认识政治上的民主，不论学生出身背景如何，教育都有责任促使他们的一生发生积极的变化。缩小他们之间学业水平（及以此为基础的个体发展水平）的差距，这便是一场大规模的根本性教育改革所追求的最终目标及其获得成功的证明。

当然民主的意蕴并不止于此。正如杜威所言，“民主不仅是一种政府形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同的交流和分享经验的方式”[26]。随着个体越来越多地使自己的行动与其他人的行动联系起来，考虑到其他人的行动，这样会打破曾使他们看不到自己行动的全部意义的阶级、种族和国家之间的屏障。这样，个体就必须对更加多样的刺激做出反应，从而刺激了其行动的多样性，也解放了他的能力，使之得以自由发展。[27]“从群体的角度来说，民主要求在符合共同利益和共同善的前提下，解放团体成员的各种潜力”[28]。作为教师，须关注每一学生个体，重视学生各方面潜力的开发，促进其全面、健康发展；同时，在教学中还需创造条件和机会，使学生不仅关注自身学业水平的进步，还要建立良好的学习伙伴关系，与周围的人和环境尽可能多地展开互动，使学生生活在一个有交流、有合作的经验流动的教学生活世界之中。这都是教师必须考虑和尝试的。这就要求教师参与到学校乃至各种更大范围的讨论和学习中去，以加深对于“民主”内涵的理解，同时增强自身开展具有民主价值的教学实践的能力。

（三）本源动力：蕴育学习型社会生成

所谓本源，是指事物的来源和存在的根据。出自教师的最为“本源”的变革动力来自哪里？答案是教师的学习。不论本体动力，还是派生动力，追根溯源，均产生于教师的学习之中。

教育的变革是面向未来的，而未来社会不仅将是一个趋向民主的社会，更是一个充满变化与要求学习的社会。基于复杂性科学的理念，富兰指出，未来社会充满冲突与变革，不仅意味着外部世界的各种改变难以预料，也表明大多数变革（包括教育变革在内）并不依照人们的计划而进行。而外界的种种事件、变化总会作用于每个人身上。因此教育须致力于帮助社会中的每个个体形成在未来社会中驾驭变革的能力和技能。变革不可避免，但成长是可以选择的，人们可以通过教育和学习选择如何去对必然发生的变革做出反应。当每个个体拥有了应对变革的能力，就更可能成为自身生活的主宰；同时在社会生活中做出更为明智的选择，成为未来民主社会中更具判断力、决定力和行动力的公民。从这一角度看来，学习型个人的培育与学习型社会的形成，对于民主社会的构建也具有重要意义。而在这一社会议题之下，学校必须担负起独特而艰巨的使命，即培养学习型个人；同时在走向未来学习型社会的道路上，在与其他社会部门的合作中起到引领作用。

既然未来社会的公民必须通过不断学习去获得应对变革的能力，谁能够为他们提供必要的指引和帮助？对此，富兰的回答是，帮助未来社会中公民学会学习的关键在于教师。他强调，教师必须成为社会中持续学习的楷模与表率，须率先将连续的内心的学习和外在的学习结合起来。[29]所谓“内心的学习”，即表明变革的过程应首先从个人的内心开始。面对未来复杂多变的社会，每个人都必须学会竞争和成长。教师应当从那些在不利条件下仍能有效学习的人身上寻找到有价值的经验和教训。拥有正确的个人学习的态度，对于理想的个人生存以及对现有制度的变革都是极其重要的。所谓“外在的学习”是关于联系和协作的问题。在此富兰强调，教师必须形成一个学习共同体，高度协作的学校文化是教师开展工作并不断相互学习的氛围和条件，教师共同体的知识共享主要通过协作活动来实现，进而促进教师集体的专业成长。此外，外在的学习还包含着教师与周围相关机构和人士的高度互动与协作。[30]当个人、机构和社会持续扩大、加强它们之间相互依存的联系以加深相互关系时，成长、变革和最终的进化就发生了，而这也是加速整个社会发展变革进程的必要前提。

教师是学习型社会构建的支点与引领。从长远来看，只有当教师将内心的学习和外在的学习结合起来，其内心的学习才能够改变外部的条件。同时，只有当教师帮助所有学生成为内心的和外在的学习者，才能使他们与逐渐扩大的社会领域联系在一起。这就需要教师在相互合作和与周围机构的协作中，在微观领域为学生的一生带来改变，在宏观领域推动学习型社会的发展，并在此二者之间建构起动态、复杂的教育模式。而该模式的建立乃至学习型社会的日渐形成，究其内在驱力均应溯源于教师的持续学习及以此为基础的专业成长。

三、教师核心能力：变革动力的源泉

如上所述，教师作为推动教育变革与社会变革的重要内在力量，在变革过程中发挥着关键作用。在富兰看来，每一位教育工作者都是教育变革的支点，若教师能积极投入教育变革的进程中，对其教育教学活动进行符合变革目标要求的恰当布置与革新，则会对变革产生强大的推动作用。富兰认为，变革力量的真正源泉来自教育工作者的头脑，即观念的变革，并将变革的动力定义为“对变革的本质和变革的过程具有自觉的认识”[31]。为增强来自教师的变革动力，使教师成为教育变革的真正主体，富兰提出四项教师须具备的关键能力，即构建个人愿景的能力、探索的能力、控制的能力和协作的能力。此四项能力即教师参与教育变革的能力，也是驾驭未来社会变革的能力。只有当教师率先具备，才可能通过系统的教育教学活动传递给未来的社会成员，这些能力就成了推动教育改革与社会变革走向成功的动力源泉。就这四项关键能力而言，并未直接指向教师具体的教育教学能力技能的获得与改善，而是几个相对概括、抽象的能力范畴，并最终指向教师学习能力的提升。这是对未来社会与教育发展不确定性的有力应答，也体现着富兰教师能力思想在新时代中强大的适应性与价值功用。

借助富兰教师核心能力的分析框架，还能发现当前我国基础教育整体质量提升背景下教师发展中存在的一些现实问题，如教师变革自觉的欠缺与自主变革意识薄弱，持续变革的动力不足，理论与实践的疏离以及变革合力难以形成等。可见富兰对此问题的探讨与独到阐述对目前我国教师发展及基础教育改革的推进均有着借鉴与启示价值。

（一）构建个人愿景的能力：变革的开端

个人愿景是指教师个体对于理想教育情景的具有引导与激励性的设想规划与意象描绘。教师个人愿景的构建与变革的道德目标紧密相连。富兰认为，教师个人愿景的构建是变革的真正开端，每一位教师必须构建对于未来教育的愿景，并与他人分享，从而汇聚成对于理想教育的共同愿景。需强调的是，“愿景”并非只有教育改革的领导者才要拥有，每一位以变革为己任的教育工作者都必须具备。富兰引用布洛克（Block）的言论，“我们都很重视做些有意义的工作，真正为我们的顾客服务，善意对待他人，在工作方式上坚持正直”[32]。教育正是这样一种最具目标和远见的职业，而构建愿景则可使我们对理想的未来更加肯定。

对于教师自身而言，构建起变革的个人愿景意味着教师对于变革目标的明确意识与认同及由此产生的对于变革的期待与向往，意味着教师正在自觉肩负起变革教育的艰巨责任，主动加入变革的队伍当中积极发挥自身作用——而非自居为一枚任人摆布、微不足道的棋子，只是被动依照学校管理层的改革布置要求行事，自主学习与自主变革的主动性微弱。个人愿景的建构是专业自觉状态与自主变革意识与能力的鲜明表征。积极的“内心的学习”是个人愿景构建的起点。教师首先需要在内心拥抱变化与成长，以热切的学习态度面对复杂多变的未来社会，并积极适应竞争。个人愿景的建构，意味着不断地省思、审问，应从反复思考自己投身教学的初衷与目的开始，自问“我为何从事教学？”“我个人的努力有何意义？”“作为教育工作者，什么才是重要的？”以迫使自己对于所从事的教育教学工作及其理想状态，逐渐形成清晰的认识。当然，教师对于变革的被动态度很可能与其重复性的活动方式对创造性、超越性的压抑有关；[33]日常教学与学生管理负担过重，同样会挤压教师进行反思与建设性讨论的时间。这就需要学校通过管理方面的变革将学习的时间与空间还给教师，以帮助教师提升参与变革的主动性。

富兰建议，教师个人愿景的构建应从以下方面入手：第一，将个人的目标和见解作为探讨的起点；第二，作为教学变革的推动力，教师需要正面、积极地表达自身的愿景，并需要以不断增长的技能去追求道德的目标，不断提升对于自身所能发挥作用的认识；第三，教师需要认识到个人的目标并非个人私事，有价值的思想需要在交流与协作中汇聚，最终被提上社会的议事日程；第四，教师个人在教学中的目标应当不断推进，直至与社会的改善联系在一起；第五，教师要认识到教学的目标亦处于变革之中。[34]富兰十分强调教师应担负起构建个人愿景的重要责任，甚至将允许现状继续存在、为维护现状而工作的教师视为“反叛者”。[35]他认为，教师只有构建起对于理想教育的个人愿景，才可能在教学中有目的地进行变革，并成为社会道德变革的重要动力。

（二）探索的能力：变革的持续

在充满变革、发展加速的未来社会情景中，教师个人愿景的构建不会是一蹴而就、一成不变的，而将成为教师职业生涯中一个持续长久、贯穿始终的主题。这就要求教师不能停下探索的脚步，而须跟随社会与教育情境的演变，不断摸索、调整、更新个人愿景。富兰认为，构建个人愿景与探索的能力包含着教师个体对其看重的事物的表达与拓展。变革的发生就源自这种动态的张力。[36]

在个人目标形成阶段，探索是十分重要的。在个人愿景的构建中，需要汲取多方面信息和观念，并从混沌疑难的情境和周围发生的各种争论中汲取信息和能量。教师只有通过学习和与周围环境的交流互动，才能构建起个人的目标与愿景。探索是活力和自我更新的发动机。[37]探索意味着不断的学习——这既包括“内心的学习”，也包括“外在的学习”——并将继续学习的标准、习惯和技巧加以内化；通过学习，持续修正个人愿景。在探索过程中，将变革的道德目标细化为具体的教学目标，并引入持续推进的教学情景中，是十分关键的尝试。譬如，在数字化影响日深的教学情境中，探索新的教学模式与深度学习的可能：在师生之间、学生之间建立触发内在动机的学习伙伴关系与导向深度学习目标的新模式，[38]并通过普遍的数字化途径促其实现。[39]在富兰看来，深度学习的目标是使学生通过学习成长为一个健康全面的人，发展起应对未来变化的能力，且有能力创造并贡献于世界。[40]在未来迅速变化、充满未知的社会环境中，探索是教育工作者必须具备的关键能力与基本态度。只有坚持终身学习和探索，教师才能保持常新且永不枯竭的变革动能。

近年来，伴随我国学校制度的改革和管理的日渐规范，教师的专业精神与变革诉求已有提升，但教师的专业成长与变革的内在需求并未完全激活，一些教师仍会在沉重日常工作任务的压力下疏于学习、怠于变革，发展与求新的动力不足，对参与变革缺乏持久的热情。富兰强调的“探索的能力”则要求教师以不间断的学习激活动态的张力，抱持持续变革的信念，日有所进，不断创新，使变革成为“习惯”。

（三）控制的能力：变革的践履

富兰认为教师核心能力的另一关键构成即控制的能力。何为控制的能力？即以行动的方式探寻新思想和新方法的能力，而非停留在思考的层面。控制的能力意味着行动的效率，且有助于加深教师对于情境与问题的理解。行动与思维二者是相互推动、相辅相成的，这同样暗示了实践与理论之间的辩证关系。如果没有控制与行动，新的思维方式就无从产生，也只有在控制中，个体才能真正通过实践完成自我超越。当教师开始投入其职业生活并展开一系列行动，他需要进行两项基本活动：一是不断澄清目标和愿景，二是通过不断学习更清晰地认识当前的现实，二者并举便能产生出创造性的拉动力。将控制能力运用于学习，则学习不再意味着获取更多的信息，而是提高个体生活中真正需要的产生结果的能力。[41]一种终身的有成效的学习意味着我们必须知道新的思想将适用于何处，且必须善于运用这些思想。

为了使教育变革顺利开展且富有成效，教育工作者必须在正确观念与愿景的指引下开展有效的行动；并在部分愿景得以实现之后，以此作为新的起点，继续探索、行动。行动能力的获得与提升须贯穿教师职业发展的始终。唯有如此，曲折、难测的教育变革才不会使教师感到茫然失措，而会带着目标、抱持信心地期待并展开创造性的突破。如前文所述，在对深度学习模式进行探索的过程中，同样离不开控制与行动。深度学习任务的结构和设计至关重要。深度学习任务应具有明确的学习目标，最为理想的具有挑战性的学习目标是那些落在学生的认知临近发展区内的、教师和学生之间通过协商能够接受的、允许学习任务与学生的兴趣或愿望整合的目标。此外，深度学习任务必须有相应的成功指标和衡量进展的方法，从而给学习带来更大的透明度，帮助学生掌握学习过程。[42]而这些都必须在师生协商与共同实践中逐步实现。教学实践是一个动态生成变动不居的过程。实践并不在思维之外，实践不是纯粹的实作，实践本身就是理论的概念，它“告诉”我们世界是如何构成的以及如何反思的。[43]即便如此，由现有教育理论科学性不高、直接指导教学的学科教学法知识研究流于空泛[44]等原因引起的教育教学理论与实践的疏离，仍是阻碍目前我国教师发展和教育改革进程的一大难题。唯有加强理论研究并提升行动与思维（反思）之间互动的频率与效用，才能使教育工作者更加迅捷地认识新思想的价值并恰当运用，在科学思维的加持下创造性地改善教育教学生活。

另外，有效的行动方式能激发高度的工作热情，并给教师带来更多的认可。期望与效率相互强化，反过来吸引对变革有着高度专注精神的人的加入，从而形成“良性循环”，这一过程能够催生高昂的工作活力与热情，从而使变革在一个可持续的基础上走向更深入的层次。[45]

（四）协作的能力：变革的合力

社会在传递、沟通中生存。[46]教师个人愿景的构建只是变革的起点；协作则是教师共同愿景形成的必要基础，以“外在的学习”为前提条件。教育变革需要的不仅仅是个别教师的孤立的愿景与激情，而是一种包含但又超越个体的激情。协作更是思想的汇聚，有价值的思想需要在交流与协作中碰撞融合，最终将一个个单独的个人愿景提上社会的议事日程。教育变革是大规模的、具有群体性的协作行为，每一个体都自发地付出努力、做出贡献，同时将自己看作与他人相互关联的个体。[47]简言之，教育变革是在“明确的道德目标”的指引下，经由具有探索和行动能力的个体的通力协作而逐步实现的。值得注意的是，协作的能力对于个体知识与能力的增长大有裨益，获取知识的最好途径是在群体中学习。[48]变革涉及对于新事物的学习理解，而互动则是社会学习的首要基础。[49]只要个人乐于探索，思想开放，其力量就将伴随着与他人的有效协作而变得更为强大。事实上，在学习型组织中，协作的技巧和关系是学习和继续学习的必要条件，并最终成为推动社会进步的巨大力量。

就教育变革的相关层面而言，小范围的协作包括师友关系、群体关系的形成和团队建设的态度和能力等，“教师之间工作关系的质量，与变革的实施是密切相关的”[50]；较大范围的协作包括在机构中的工作并形成机构间的伙伴关系，如形成学区、大学和学校共同体、企业机构联盟以及全球性、跨文化的个人和组织之间的互动关系，[51]这要求教师“在社会中与社会打交道”，在当地教育社区扮演负责的专业人员角色。[52]不论哪个层面协作关系的形成，对于教育变革的成功都至关重要。要实现道德目的，就必须建立起各团体之间相互影响、相互之间产生兴趣的桥梁。因为如果不在多样化的团体之间建立起相互同情和联系的纽带，则不可能向那些与自己缺乏相似性的人提供帮助。

但教师专业生活的现实如古德莱德（Goodlad）所述，教师“看起来更多的是在一种孤立的，而不是丰富的专业对话环境中行使自主权。在学校内，为了相互帮助或进行合作性的学校改进而产生的教师与教师之间的联系很少甚或没有”[53]。教师在孤立的物理环境下工作，这意味着他们必须私下与困难和焦虑作斗争，在脱离同事的环境中独自度过自己的大部分时间。教师专业生活的封闭性加重了教育改革中教师的迷茫。对于大多数教师来说，他们很少花时间与同事一起分享教育新理念、新观点和新知识。[54]考察我国教师的发展模式，“其主流还是行政主导的培训或依靠自觉的个人发展模式，已有的教师共同体学习模式还具有科层管理的性质，……没有形成真正的具有基于兴趣和利益所构成的共同目的、基于自组织原理的运行机理……的教师协同学习共同体”[55]。因此，在变革过程中，教师须打破彼此之间“互不联系，独立工作”的封闭、孤立状态，克服科层体制的潜在影响，构建起以“互联互通的互联网模式”[56]为特征的学习共同体，享受知识与经验的流动与增长；同时，还须怀有广泛的同情与兴趣，破除不同社会团体间的壁垒，与公众、政府和其他教育工作者结成联盟，方能形成更大范围的变革合力，为推进教育变革的更大发展积极努力。

四、结语

在富兰针对教育变革所展开的一系列研究与探讨中，值得注意的不只是其借由复杂性视角对学校变革的动力、过程等问题所作的独到分析，同样值得关注的是，富兰通过对教师的变革功用的剖析与阐释，探知教师身上所蕴藏的巨大变革动能，并由此揭示出以教师发展为内在驱力的教育变革与未来社会发展之间的深刻关系。

以“缩小学业水平差距”这一教育变革的道德目标为指引，富兰要求在教师头脑中推动“观念变革”的发生，以激发教师身上蕴藏的变革动能；提出教师投身变革须具备的四项关键能力，督促教师为自身发展赋能，成长为“熟练的变革力量”。富兰认为，此四项能力的具备能使教师成为真正的变革主体，成为发起变革并利用变革的主人；对于教师而言，推动教育乃至社会变革发生的前提是，率先让变革发生在自己身上。“核心能力与素养”概念的提出暗含着对于未来社会与教育发展的不确定性的洞察与预估，既然无法包揽无遗地为未来社会成员在具体学识上进行筹备，只能助其成长为合格的学习者。学习能力是一切能力的基础，教师的四项核心能力皆因学习而生，以学习能力为前提和依托。作为教师，自身须率先持有强大的学习意愿和学习能力，精通“内心的学习”与“外在的学习”，并将二者融合统一。

富兰认为，只有当每一位教育工作者抱持自主变革的意识与热望，通过持续学习使能力得到解放，教育变革才有望实现；只有当学校真正成为具有民主精神的场所，教师之间自愿结成自由通联的学习共同体，真诚、密切地展开专业探讨，在师生之间、学生之间建立起激发内在动机的学习伙伴关系，学校才会成为滋养持续学习的沃土；只有当民主成为教师和教育管理者职业生活的底色与形式，并建立起某种“关系型信任”（relational trust）[57]，学校变革的愿景才能最终达成。同时，变革过程中必然充满着各种不确定的情形，所以必须依靠学习型组织帮助人们建立新的思维方式去应对“不可知的事物”[58]，变革中的学校与成长中的教师便责无旁贷地成为学习型社会构建中的重要引领力量。