核心素养视域下高中化学教学中的提问时机研究

裴晨阳 夏军 徐琴

摘要： 准确把握时机是有效提问的关键。在素养为本的教学中，以“物质的性质与转化”这一学科大概念为统摄，以“铁及其化合物”单元为载体，以大问题“如何科学摄入微量元素铁”为导向，寻找化学课堂提问的最佳时机，预设和生成一系列类型丰富、质量优良的问题来组织教学，有利于改善化学课堂的提问效果，帮助学生建立对知识体系的整体认知，提升解决问题的能力，发挥大概念高通路迁移的功能，促进核心素养的落实。

关键词： 高中化学； 核心素养； 提问时机； 学科大概念

文章编号： 10056629（2023）05004206

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

1 问题的提出

课堂上教师提问的精准与否往往对学生的学习效率和素养发展起着重要的影响。若提问超前，学生还未建立相应问题解决的启示，往往无法作答；提问滞后，错过了学生的思维兴奋状态，难以激发其探知兴趣。

因此，笔者认为关注最佳提问时机是改善提问效果、促进学生能力发展的有效策略之一。教学是动态生成的过程，教学中若能精准把握提问时机，相机诱导，就能高效促进教学；一旦错失有效时机，问题价值将大打折扣［1］。

2 核心素养视域下提问时机的内涵和意义

提问时机不单是一个时间概念，更重要的是教与学相互作用形成的信息通道，即师生以教学内容为桥梁相互影响的一种意识契合点［2］。笔者认为，“关注提问时机”的教学策略有两方面的内涵：一方面，课前在预设问题时必须兼顾教学内容和学生的真实需要，考量“哪些时刻学生真的需要教师的提问和引导”，以此为据设计问题内容，而非仅仅基于教师的经验主义、将教师视角的问题强加给学生，而忽略学生当下的认知水平和认知路径；另一方面，在教学中动态地捕捉提问时机，灵活处理动态生成的教学资源，尤其是师生对话中学生自主提出的问题，要准确判断、加以利用，为下一个问题的提出创设时机。也就是说，问题要基于学生需要而设计，问题的提出要视学生当下的建构水平而动态调整，问题的生成要以学生为中心，在课堂教学的各个环节捕捉问题的生成点和发展点。

把握提问时机，能从预设和生成两方面提高提问的质量和针对性，在教学的关键节点上促进学生对大概念的建构。一方面，将预设问题指向提升学生解决真实世界问题的素养，此时师生进入实践的境脉，以语言和思维行为共同参与知识的建构；另一方面，学生在对话的过程中不断生成新的问题、形成个体的认知，从“被动获得”浅表知识转向“主动参与”知识与观念的建构，由此才能将学校所学迁移到现实世界中去解决真实问题，使知识不再具有“惰性”，使核心素养得到有效发展。

3 高中化学教学中具体存在的提问时机及其价值分析

教师需要厘清教学中可能存在的提问时机，以迎合学生的真实需要，优化教学设计和实践。教学中存在的具体提问时机划分及其价值分析如下。

在宏观视角下，存在着由“教学进程”所决定的提问时机，包括：情境创设阶段提问、知识衔接阶段提问、问题探究阶段提问、总结评价阶段提问等。随着教学进程的发展，存在着关联递进的提问时机，体现出层次性。第一级是初设阶段，在课堂导入时提问，设置能吸引学生深度参与的问题情境，为学生的思维深入做好铺垫、创造条件；第二级是发展阶段，在知识衔接时提问，帮助学生突破进阶节点，以核心问题引领整节课及整个教学单元的学习，让学生的思维始终围绕核心问题展开；第三级是强化阶段，在问题探究时提问，在实验等探究活动中产生认知冲突，促使学生在实践中完善和建构知识，提升解释、预测、解决化学问题的能力；第四级是升华阶段，在总结评价时提问，抓住知识的联想点和可迁移处，培养学生的迁移应用水平，使思维向纵深发展。随着课堂进程的发展，各个层次对学生能力的要求均高于前一层次，每一级又都存在着不同水平的提问时机。此时的提问是一种重要的转折和递进，承上启下，将教学进程向更高层次推进。教师通过多角度的课前设疑、课中置疑、课后留疑，引导学生在指定的目标下进行思考，从而逐步完成生疑、质疑、释疑，使学生始终处于对知识的积极探求状态，主动参与到知识体系的建构中。

在微观视角下，一方面存在着由“学生心理状态”所决定的提问时机，包括：于学生兴趣处提问、于学生困惑处提问、于学生无疑处提问、于思维发散处提问等，分别对思维起准備、引导、启动、变迁等作用。另一方面是由“教学视角”所决定的提问时机，包括：于大问题提炼处提问、于教学重难点提问、于教学关键处提问、于规律探索处提问、于学习进阶节点提问等。把握提问时机首先要聚焦于大问题的提炼，因为大问题是能启发学生建构大概念的可迁移的问题，是在大概念的基础上形成的更开放、更具反思性和整合性的元问题［3］，具有定向和目标功能。提问的时机一旦迎合了学生需要并与教学视角相吻合，即为最佳的提问时机。捕捉如上时机因势利导、顺势而问，能帮助学生抓住教学重难点，促进深度学习。

此外，以素养为本的课程教学不仅要求教师以问促学，更要鼓励学生自己提出本质问题。因为在真实世界中，发现问题和提出问题是解决问题的前提，主动提问标志着学生正在进行知识有意义的建构，专家思维也恰恰体现在“不断地提出问题，问题引出答案，答案又会引出问题”的过程中。而促进学生提问的关键在于以教师的适时提问激活学生问题生成的时机，为学生预设问题情境，并创造开放、包容、和谐的课堂氛围，让学生敢问、善问。由此，学生的化学学科核心素养和解决问题的能力就能得到提高。

4 大概念“物质的性质与转化”的建构路径

本案例以“铁及其化合物”单元为例，以大概念“物质的性质与转化”作为单元主题知识整合架构的支撑点，并设置“大问题”推进“大概念”的单元教学，具体建构路径见图1。

本案例来源于学生的真实生活体验，围绕铁及其化合物的性质以及铁离子、亚铁离子的检验等核心知识设置“如何科学摄入微量元素铁”的大问题，再分解为“怎样选择补铁剂”“怎样检验补铁剂”“怎样保存和使用补铁剂”等单元核心问题，在此基础上预设学科问题，并时刻关注课堂中生成的动态问题，以动静结合、生成与预设相结合的时机捕捉视角开展大概念教学。由此在教学中的各个关键节点将化学知识、化学技能与真实问题联系在一起，突出其在知识进阶、能力层面的教学功能（见图2），凸显化学学科的素养价值。

5 关注提问时机的“铁及其化合物”教学设计

5.1 “铁及其化合物”单元起点分析

“铁及其化合物”单元教学要以学生的前概念、已有经验、能力水平、学习情感为教学设计的基本生长点。一方面应追溯到学生初中阶段对含铁化合物的认识程度，另一方面也要关注学生对氧化还原反应等概念性知识的内化水平，学情分析详见表1。

5.2 “铁及其化合物”单元教学目标与评价目标设计

单元教学设计要综合考虑课时之间的衔接，重点落实学生需要掌握的核心知识和关键能力，从而确定单元核心教学目标并一以贯之。“铁及其化合物”单元教学的重点在于运用氧化还原反应视角探究含铁化合物的氧化性、还原性，以及建构“元素价态”和“物质类别”思维相融合的认识模型，为后续学习其他元素化合物搭建好思维路线。基于此，确定了本单元的教学目标及评价目标等，详见表2。

5.3 “铁及其化合物”单元教学过程

依据课程标准的要求，在分析课程标准、研读教材内容、分析学生学情的基础上确定单元教学内容，在“物质的性质与转化”这一学科大概念的统领和“关注提问时机”的策略的指导下，创设多样化学习活动和任务情境，设计如下单元整体教学，见图3。

笔者在时机策略的指导下设计出如下教学案例，并选取课时2为例对其中所应用的提问时机进行分析和评价（见表3），以期为一线教师创设、捕捉和利用提问时机提供参考。但有效提问的时机是个高度抽象的问题，教师需结合教学内容和学生实际情况，在预设和生成的时机中做出恰当的选择。

6 “铁及其化合物”单元教学效果及反思

6.1 单元教学效果

（1） 以學科大概念为统领，整合核心知识择机设问，实现知识结构化。

“铁及其化合物”是新课标必修模块中主题2“常见无机物及其应用”的重要内容，是金属元素化合物的典型代表，承载着发展学生转化观、提升学生高水平实验探究能力和科学探究素养的重要功能。本单元教学设计将氧化还原反应、氧化剂还原剂以及Fe2+和Fe3+的存在、性质和相互转化等相关知识进行结构化整合，凝练出“物质的性质与转化”的化学学科大概念，并以“如何科学摄入微量元素铁”的大问题为中心择机设问，预设一系列单元核心问题和学科问题，以“价类思维的初建、完善和综合应用”为线索使三个课时紧密相连，承载核心知识，实现知识的结构化。

（2） 以学科大概念为统领，在体现进阶性、梯度化的教学中相机而问，实现知识素养化。

本单元以补铁为主题创设情境，综合物质类别和氧化还原两个认识角度设置问题和活动。课时1中学生有序列举含铁化合物并按物质类别进行分类，之后将视角转换到氧化还原反应，探究Fe3+的氧化性，验证其在人体内的还原性环境中可转化为Fe2+，从而初步建立价态类别的思维模型；课时2以探究燕麦中的含铁物质为任务情境，探索检验单质铁、Fe2+的方法，最后顺应学生进阶路径转向真实复杂问题的解决，在分别检验Fe2+和Fe3+的基础上，探究Fe2+和Fe3+共存时的检验方法；课时3通过实验探究归纳科学保存和使用补铁剂的方法，学生从定性视角转向定量视角，设计重量分析法和滴定分析法测定补铁剂中铁元素含量，在真实问题情境下运用价类模型来选取试剂、设计方案、解决实际问题；最后通过撰写科学补铁主题论文的单元作业，考查学生对大概念的建构水平。在教学中相机而问，以问题贯穿单元教学，使学生在提问和对话中体会并理解“类别通性”和“物质特性”的认识视角在研究物质性质中的功能与价值，呈现持续的发展进阶，有效实现知识的素养化。

6.2 反思

课堂提问是外显学生认知路径、落实素养发展的重要手段。最佳提问时机既需要教师巧于引发、善于创设，也需要教师敏于捕捉、准于把握。首先，素养为本的教学设计需围绕着核心问题，预设逐层深入的问题链，在教学中适时提问以驱动学生深度思考；其次，素养为本的教学设计需创设吸引学生深度参与的问题情境，便于学生将所学知识迁移到真实世界中应用于陌生问题的解决；最后，素养为本的教学设计要开发师生、生生间多元互动的教学活动，以提问、对话等外显不同水平学生的思维过程，尤其要关注学生的认识角度、认识思路、推理路径［4］。但问题必须在适当的时机提出，否则反而会阻碍学生的深度思考。

在化学教学中关注提问时机的优势在于：在教学的各项重要时刻以提问作为教学、学习和评价的共同抓手，于学生学习的各关键节点处外显其认知路径，以此为据动态地调整教学，让师生在彼此关联的学习共同体中进行意义建构，提升学生面对真实问题解决的能力，最终落实化学学科核心素养。在教学中把握最佳提问时机，对教师而言，能有效帮助教师把握学生原有认识、当下认识和教学目标间的差异点和发展点，从而有针对性地开展教学，实现有效提问、高效提问；对学生而言，则能多角度、多层次地调动学生学习的内驱力，让学生由被动获取知识转向主动建构，积极参与问题解决、经历完整的思维历程，从而获得具有概括性和高度迁移性的知识和观念，能利用大概念分析和解决真实生活中的陌生问题，落实化学学科核心素养的发展。

参考文献：

［1］胡志刚. 教育时机论［M］. 哈尔滨： 黑龙江人民出版社， 2004： 1.

［2］余腾平. 激发矛盾冲突， 创建信息通道， 沟通师生意识——课堂提问探微之一［J］. 自贡师专学报， 1994， 9（4）： 44～48.

［3］谭晓泽， 卓恺返. 基于“大观念、大概念、大问题”的“大单元”教学设计——从宁波市新教材单元说课谈起［J］. 中学历史教学， 2020， 10（4）： 21～23.

［4］李洪修， 王牧云. 学科核心素养视域下语文单元教学设计的问题与对策［J］. 天津师范大学学报（基础教育版）， 2022， 23（2）： 22～26.