新课标视域下单元习作编排及教学建议

林洁媛

内容摘要：在教学实际中，语文教师对于写作教学缺乏有效方法，加之对近年来投入使用的统编版教材不熟悉，更增加了写作教学的难度。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在原有课标基础上，为语文习作教学提供了一些新思路。本文试基于新课标对于写作目的、写作内容、写作方法和写作应达到的标准方面的相关理念，分析教材对于单元习作的编排并提出相关教学建议，以期为小学语文习作教学实践提供一些帮助。

关键词：单元习作 小学语文 新课标 教材编排 习作教学

2019年统编版语文教材基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》被编写而出，语文教师们对此尚未研究透彻。如今《义务教育语文课程标准（2022年版）》又为小学语文教育提供了一些新理念，将有助于研究者们用更先进更科学的视角来分析语文教材。在语文教学实践中，写作教育既是重点也是难点，现实中教师写作教学尚且缺乏体系，教与学的效果欠佳，为了搭建起更为系统的写作教学框架，首先需要深入理解教材。因此研究者希望能够基于新课标以及写作教学相关理论，分析单元习作编排并提供教学建议。

一.编排分析

1.写作目的编排

写作目的问题是关于“为什么”写作的问题，正如新课标在第三学段的学段目标中提出表达与交流方面要“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，强调写作以表达和交流为目的的观点与语文学科的工具性和人文性不谋而和，既关注学生在表达中抒写个人真情实感又重视对学生与他人的沟通交流能力的培养。任何文体形式的写作宏观上大体都有两个目的：自我表达和与人交际[1]。而基于具体不同的情境，由于写作对象、写作主体身份的不同，在微观上写作目的也不尽相同。接下来研究者对统编版小学语文五年级上册单元习作部分的写作目的编排进行分析，试图找到在不同习作单元的习作情境中写作目的编排的特点。

经过梳理，研究者发现其中有几个单元相对直接地指出了基于不同情境的写作目的。第一单元是“介绍”一个自己心爱的事物，“介绍”二字自然地指向与他人分享、交流。第二单元是“介绍”你的老师，同样是面向他人，鼓励写作者交流与互动。第三单元是这样引入写作情境的，“想要简要地把故事‘介绍给别人，就要缩写故事”，同样明确指出写作的目的是面向他人进行“介绍”。第五单元同理，“介绍”一种事物，“写好后，与同学交流分享”，情境本身就隐含着写作目的。第六单元是对自己的父母“表达”自己的心里话，在自然代入情境的过程中，写作对象是父母，写作主体的身份是孩子，写作目的是作为孩子向父母诉说心里话，写作目的在情境中随之了然。第八单元对于写作目的的揭示就更加直接，“把读过的好书推荐给同学”。经过上述归纳梳理，研究者发现“介绍”“表达”“推荐”等与面向他人进行表达与交流有关的字眼和新课标中“与人交流”的要求遥相呼应，每个单元在搭建的实际情境中构筑起了语文习作和学生生活间的自然联系。

研究者发现还有一些单元并未在字面上直接指出写作目的。例如第四单元的习作主题是二十年后的家乡，教材虽在字面上没有诸如“介绍”“交流”“分享”等此类指示，但经进一步推敲写作者也将有所收获。试想由于生活经验、思维习惯、想像内容等各异，每一个学生对于这个话题也将产生不同的感想，把这些想法写出来是为什么呢？希望和他人交流，渴望分享属于写作者眼中的独一无二的二十年后的家乡，当然其中也可能蕴藉着写作者对家乡独有的情感。第七单元关于描绘一个地方的风景，同样没有直接指明与人对话交流，但教师依旧可以追随着教材指示的蛛丝马迹，慢慢引导学生进一步思考，如此美好的景色，描绘的目的是什么？用优美的笔触记录下来，不仅是为了留存以供将来自己细细回想，不仅为了抒发个人对景物的赞美之情，而且还能通过写作分享给他人，让读者在阅读中如临其境，共赏美景，何乐而不为？可见，这些隐藏在情境中的写作目的都有其深意，都和“自我表达和与他人交流”这一理念相契合，值得教学者和写作者细细推敲。

2.写作内容编排

写作内容是关于“写什么”的问题。从篇幅上来看，可以说写作内容占据了写作中最为关键的部分，而对于不同体裁的文章，写作的内容也有所区别。新课标在第三学段的学段目标中提到的“能写简单的记实作文和想像作文”“学写读书笔记，学写常见应用文”等正是对学生写作体裁的规定。记实作文是在第三学段出现的，强调学生对现实生活中发生的事件的真实记录以及情感的真实表露，在小学学段写作内容中占比最多。而想像作文的设置对于处在奠基阶段的儿童来说亦有其重要意义，因为创新精神是新时代的追求，而想像是创新的灵魂，鼓励学生在写作中发挥想像力，就犹如给学生埋下了一颗创新的种子。应用作文则是一种实用性非常强的文体，包括书信、读书笔记、演讲稿等类别，在现代社会中具有很重要的作用。

经过对统编版五年级上册教材中的单元习作版块的写作内容分析，研究者发现教材中的习作内容几乎涵盖了上述记实作文、想像作文、应用文三种体裁。其中记实作文包括写人、写物或写景，例如第二单元“漫画”老师属于记实作文中写人的类型，第一单元写心爱之物和第七单元观察自然现象属于记实作文中写物或景的类别，第五单元运用说明方法介绍一件事则属于记實作文中说明性的类别；想像作文只涉及到一个单元，也即第四单元写二十年后的家乡；应用性作文包括第三单元缩写故事、第六单元给父母写信和第八单元推荐一本好书。上述从不同体裁出发设置的丰富的写作内容与新课标相吻合，为教师和学生提供了基本的写作内容资源框架，有助于学生放飞想像的翅膀，锻炼适用于不同习作文体的思维，也为教师进一步开发写作训练资源提供了基本思路。

3.写作方法编排

叶黎明认为写作方法中的第一层级是写作定类的方法论知识，例如拿到一篇议论文，写作者知道应该要条分缕析地去解释命题背后的主题；又如写一篇记实类的写人作文，应该围绕人物有关的事件、人物的性格、外貌等方面展开描述[2]。而“议论”“记实”又属于“写什么”的范畴，所以“怎么写”和“写什么”可以说是相生相息的。因此接下来研究者试承接前一部分从写作内容上对写作的分类：记实作文、想像作文和应用文，展开对五年级上册单元习作版块中的写作方法的编排特点的分析。

首先看记实类作文。第一单元，“‘想想你的心爱之物是什么”，写写它是什么样子的，你是怎么得到的，为什么成为你的心爱之物，通过描绘与它有关的事件来表达感情”。第二单元，结合具体事例写人物，写自己的老师，先想想老师在外貌、性格、喜好等方面的人物特点，再选择一两件能突出其特点的事情来展开描绘。第五单元，引导学生在写之前细致观察，并搜集相关资料，进一步了解这个事物，写的时候注意写清楚事物的主要特点、用恰当的说明方法、可以分段介绍事物的不同方面。其次看想像作文，教材中只涉及到一个单元，写自己二十年后的家乡，首先要大胆想象，二十年后的家乡会发生什么巨变，接着把想象到的场景或事件梳理一下，列一个提纲，明确自己要写什么，从哪些方面写，按自己编写的习作提纲分段叙述。上述记实作文和想像作文两种文体都涉及到对写作思路的指示，都符合写作方法的第二层级“关于文章写作的思路、结构的运筹的知识”。最后是应用作文。例如第三单元分别阐述了如何“摘录、删减、概括和改写”，并以《猎人海布力》为例子，设置一系列问题为学生展开缩写提供了具体写法上的参考。可以说类似于这一单元的写法提示和叶黎明提出的第三层级的写作方法“关于写作的具体、局部、细节的知识”相呼应。而开头提到的第一层级，也就是写作方法的最高层级，需要学生经过对所有类别文体写作学习后，进一步在总体上感悟出来。

关于写作方法的三个层级的指示，与写作内容之间不是机械式的一一对应关系，而是在不同单元的不同习作内容中灵活穿插，以或隐或显的方式、或多或少地展露出来。基于上述发现，研究者还梳理出无论是在记实作文中，例如第二单元提出了“写完后让老师提建议”，第七单元中的“观察”“写完后修改”的提示，还是在想像作文中，例如第四单元里想像二十年后的家乡，“列习作提纲”等等，整合分析上述关于写作方法的内容，提及的大部分写作方法与新课标中提到的“观察”“积累”“修改”等相契合，几乎适用于所有的写作文体。这和新课标中指出“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”等相契合。

4.写作标准编排

如果说写作目的、写作内容和写作方法分别指向“为什么”“是什么”“怎么写”，那么写作标准则是关于“写得怎么样”的问题，可以说写作标准是衡量写作质量的重要依据。新课标中对第三学段表达与交流的学段目标包括“内容具体，感情真实”“能根据内容表达的需要，分段表述”“做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达的需要，正确使用常用的标点符号”。再次依据不同文体分类整合，研究者发现其中对所有文体的要求是“分段表述、语句通顺、标点正确”，对于想像作文的要求则是“想像丰富、生动有趣”，应用文则应“行款规范”，记实作文应当“内容具体、感情真实”。接下来研究者试以此为思路分析五年级上册单元习作标准的编排特点。

先看记实作文。其中第一单元的标准是写出自己的心爱之情，第五单元是写清楚事物的主要特点，可以分段介绍事物的不同方面，使别人对你所介绍的事物产生兴趣并获得相关知识。第七单元要求按照一定顺序、注意写出景物的动态变化。总体来看，“心爱之情”“使别人对你的事物感兴趣”涉及到了记实作文应“感情真实”的要求，而“写清楚”“写出变化”则和新课标中对记实作文“内容具体”联系紧密，“按照一定顺序”和“分段介绍事物的不同方面”则符合新课标中对所有文体的习作要求。其次是想像作文，只涉及第四单元，“按照自己编写的习作提纲，分段叙述，把重点部分写具体”体现了对习作的一般要求。接着来看应用作文。其中第三单元，“看看故事是否完善，情节是否连贯，语句是否通顺”。第八单元，“注意分段写，把重要的理由写具体。”其中“语句通顺、语言恰当、分段写”涉及到一般的写作标准。无论是记实作文、想像作文还是应用作文，都渗透着关于写作的一般标准，其中也体现出对记实作文的针对性标准。

同时研究者发现还有一些写作标准与其说是针对具体的写作文体进行规定，不如说与具体内容情境之间有着更紧密的关联。例如第六单元，“用恰当的语言表达自己的心里话，让他们了解你的想法，体会你的感情”，虽然这一单元文体为应用文却和记实作文的要求类似，但由于其具体情境是向父母诉说真心话，因此“情感”成为了需要。可见在实际教学中应把握好特殊与一般的关系，除了把握同类文体的共性要求，学生还应结合具体情境把握写作标准。

二.教学建议

1.完善情境，确定写作目的

有人说，写作是不需要目的的，应讲求随心所欲、信手拈来，这样的说法似乎很符合许多文学大师的创作习惯。然而这种理想化的说法显然不完全符合小学阶段的写作教学，根据调查显示，许多学生由于不明确写作目的，常常找不到写作的抓手，导致文不对题、中心思想偏离等问题，因此明确写作目的对于习作教学有其必要性。基于前一部分分析，研究者发现教材习作部分关于写作目的的编排，一些单元直接通过字面的方式提出“分享”“介绍”之类指向“表达与交流”的提示，还有一部分虽然没有以文字的形式直接指明，却也蕴藏于单元习作的情境中等待教师耐心挖掘。

邓彤在《写作目的：亟待开发的写作资源》中提到如果直接告诉学生写作应当关注“写作目的”，对学生来说是无效的；此时，需要教师通过创设情境唤起学生的人生體验，让学生产生代入感，从而借助“写作目的”调控自己的写作行为[1]。那么如何在实际教学中借助情境，帮助学生明确写作目的呢？希望明确习作目的，首先应该帮助写作者意识到写作对象和写作者的身份。教师可以通过巧妙的教学语言设置来强调上述的“写作对象”“主体身份”，使学生代入情境之中，自然地唤起对写作目的的感知。例如五年级上册的第一单元，写自己“心爱”的事物，教材中已经设置有“办一期‘我的心爱之物习作专栏，贴上习作和图片，和同学分享”，教师就可以在此基础上引导学生意识到他的身份一个习作专栏的小作者，他的写作对象是所有同学，他的写作目的是为同学介绍自己心爱的物品。还有像第七单元这样没有直接指出写作对象的单元，教师可以基于已有的情境对学生加以引导，可以想像自己的写作对象是一个自己的朋友、或者亲人，而此刻就是以朋友的身份向对方介绍这个地方的景色，希望对方能感受到风景的美，希望对方也能在自己的介绍下愿意一睹风景之美，这种代入感、责任感能更顺利地带动学生更积极地面对写作。

2.丰富储备，唤醒写作内容

基于上部分的分析从宏观上可以看出教材中涉及到三种写作体裁，针对具体的写作情境在微观上也有相应具体的写作内容，教师在具体教学中该如何引导学生明晰写作内容呢？何更生认为学生在写作过程中不知道写什么大体上有两个主要原因：一是缺乏相关的知识；二是虽储备有一定知识，在写作时却不能顺利提取[3]。因此解决写作内容的问题，有两条路径：一是设法引导学生掌握相应的内容知识；二是为学生创造提取知识的条件。

教师可以引导学生观察生活，从生活中储备直接经验。例如鼓励学生写周记，记录生活素材；教师找机会带学生观察周边景观、游览博物馆等，培养留心观察的习惯等。教师可以基于单元主题推荐一些相关书籍，以丰富学生的素材储备。学生还可以通过精读博览来获得间接经验。首先，可以将单元阅读课文作为材料。在大部分一般阅读单元的单元导语中，都有设置有读与写两方面的语文要素，而一些单元的阅读要素与表达要素之间和单元主题内容三者间是紧密关联的。例如第七单元的单元主题是“四时景物皆成趣”，所有课文都和写美景相关，写作主题也是关于介绍一处风景。“语言文字是内容和形式的统一”，在进行阅读教学时不仅应先从文本形式出发，初步整体感知课文，还应通过形式进一步感知文本内容，感知作品要传达的情感、事理等，使学生能关注“写什么”，实现对文章内容和形式的统一的把握。只有真正掌握对内容和形式的把握，学生在写作运用知识储备时能准确地表情达意，而不是写出“妹妹的脸像红苹果”一样的割裂形式与内容的句子。当然，在习作教学中设置任务唤起学生对习作内容的运用也是可行的方法，鉴于与下文写作方法的第二层级密切关联，放在下文统一讲述。

3.善用资源，掌握写作方法

对于写作方法的教学目前存在很大问题。魏本亚、胡红兰认为当前教师存在写作教学忽视学生的写作水平和认知水平及生活实际等问题，“许多一线教师大都不知道如何有效指导。[4]”教师对学生在写作中遇到的一些实际的难题，包括没话写、不想写、不会写等，缺少了策略指导和点拨[5]。

在教材编排部分提到写作方法可以分为三个层级，第二层级属于主题、思路、篇章结构等策略性知识。经过对教材梳理，研究者发现单元习作中对于学生思路的引导性的知识涉及比较多，教师可以合理利用教材对这一方面知识的编排。例如第六单元想对父母说的话，书上提出了表达对父母的爱，或向父母提建议，或者与父母交流想法，这为学生提供了一个大主题下的三个小主题的思路。同时可以看出，虽然属于书信应用文，但基于主题是对父母说的话，因此事件在其中起着重要作用。教师可以在课前一天让学生回顾生活经历，梳理相关事例，课前呈现学生选材事例梳理的圆饼图，唤起学生的习作素材；接着引导学生自主回忆想写的事情，思考印象最深的事件，接着可以小组讨论、师生探讨，帮学生理清思路。

其中最低层级则指向的是局部具体的写作方法，研究发现在单元习作模块中涉及比较少。因此教师应善用本单元的课文阅读资源，展开具体表达手法教学。统编版教材的單元导语中往往有以读促写的资源，例如第一单元的语文要素中指向读的要素是这样表述的“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，指向写的则表述为“写一种事物，表达自己的感情”，经过比较不难发现二者之间的关联。此单元习作版块同样也有“学习本单元的写法”的提示语，可谓和单元导语前后呼应。因此以第一单元“介绍一个心爱之物”为例，教师可以选取几个像《白鹭》这篇课文中“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”这样精彩的段落或句子，引导学生进行自主默读、小组讨论，思考：作者是如何将自己的情感融入字里行间？有哪些写法值得借鉴？这里值得注意的是，承接上述对“写什么”的习作教学建议，教师应当注意形式与内容的统一，思考作者背后的情感、事理等。基于此引导学生进行重点段落写作，并引导学生自主修改。

第一层级指向的是学生对于写某一类文体写作的方法论知识，在统编版教材中表现为对应想像作文、记实作文和应用作文的习作编排，是学生经过完成所有单元习作后能慢慢整体感知的能力。除了按照教材习作编排以外，教师还可以设计训练，加强学生这一层级的能力。例如，可以学习童老师对于同一“森林运动会”主题，分别利用学生完成的陈述事实和虚构方式的两篇习作，引导学生进行探讨，感受不同写作方法带来的不同，在一个主题下完成对第一层级的感知，教师可以借鉴此例基于教材进行开发设计[2]。

五年级处于小学的高年级阶段，对小学后期、整个中学阶段乃至人的一生都有长远影响。在写作内容体裁方面，五年级涵盖面相较中低年级更为广泛，学习的写作方法也更多样，写作要求也相较中低年级有所提高。因此，本文选取统编版五年级上册的单元习作为例。只有分析透教材才能用好教材，研究者先对五年级单元习作的编排进行分析，再结合学者们关于写作教学的理论，借鉴优秀教师的习作教学课例，进一步提出兼有科学性和实践性的教学建议，以期为教师的写作教学实践提供参考。

参考文献

[1]邓彤.写作目的：亟待开发的任务写作资源[J].中学语文教学，2019（01）：32-38.

[2]叶黎明.从事故到故事：巧借生活契机炼制写作学习要素[J].中学语文教学，2022（07）：32-39.

[3]何更生.用现代心理学看“写什么”教学[J].语文建设，2008（09）：35-37+19.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2008.09. 019.

[4]魏本亚，胡红兰.小学写作教学的困境与改进[J].语文建设，2020（22）：19-22+40. DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2020.22. 005.

[5]薛法根.用母语编织意义——统编小学语文教材写作教学要义[J].语文建设，2019（02）：9-13.DOI：10.16412/j.cnki.1001 -8476.2019.02.004.

课题项目：“核心素养校本化实践研究”，天津市社科一般课题；项目编号：043—135；论文名称：《新课标视域下单元习作编排及教学建议——以统编版五年级上册为例》

（作者单位：天津师范大学）