利用“认知冲突”策略，考查历史核心素养

张容

总的来说，今年的湖南高考历史试题，与去年的相比，不管是考查内容，还是考查形式，或是考查能力等方面，依然如故。值得称道的是，今年的选择题型呈现出一个鲜明的特点，即在充分利用学生“认知冲突”的基础上，进行问题设计，达到考查历史核心素养的目的。

一、“认知冲突”策略的试题赏析

“认知冲突”是一个心理学领域的专业术语。在课堂中，“认知冲突”表现为学生已储备的知识和将要学习的新知之间存在不一致，甚至是矛盾冲突的现象。[1]学生在学习新知之前，大脑并非一片空白，而是具备了一定的知识结构和认知能力，但这种认知能力因人而异。因此，利用这种差异性，通过创设与学生先前的知识储备存在冲突的试题情境，可以达到考查学生的历史核心素养和高考择优选拔人才的目的。

据笔者分析，湖南卷选择题利用“认知冲突”策略的试题共有6道，占总选择题量的37.5%，特点非常鲜明。如第2题、第3题、第5题、第7题、第12题、第13题等。

我们以第3题为例，对这类型的试题进行赏析。

A．世家大族没落

B．科举制存在严重弊端

C．门阀观念强化

D．九品中正制仍可延续

从该试题的设计來看，命题者用4个简短的时间节点构成问题情境，从“九品中正制的废除与反复”的角度，利用学生原有认知（九品中正制被废除）与新认知（九品中正制恢复与再废除）之间的不平衡性，制造认知冲突，引发学生认知的重构，达到考查学生历史核心素养的目的。统编高中历史新教材具有容量大和知识点密集等特点，课程理念上聚焦学生的历史学科核心素养，而高中生在初中历史学习的基础上已具备了一定的知识储备，在统编教材的学习过程中易出现与已有知识储备矛盾或冲突的现象。如何在有限的授课时间内，处理如此庞大的教学内容体系，并渗透学生的历史学科核心素养？笔者认为“认知冲突”策略是一种很好的教学策略选择。本文试以中外史纲上册第3课《秦统一多民族封建国家的建立》为例，进行尝试，以求教于方家。

二、“认知冲突”教学策略在历史教学中的运用

（一）立意指导下的教材重构

任何教学策略最终都是为整节课的教学设计服务。“认知冲突”教学策略须遵循历史教学的逻辑性和完整性原则，非纯粹为了某个环节的教学而硬性穿插某个“认知冲突”。因此，有必要通过一个上位概念来统摄整体教学内容，在此基础上，再创设“认知冲突”。

《秦统一多民族封建国家的建立》上承中华文明的起源与早期国家的发展及春秋战国时期的社会大变动，下启秦汉统一多民族封建国家的巩固，为中华文明多元一体格局的形成和发展奠定了基础。关于这课，新课标明确要求“通过了解秦朝的统一业绩，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦朝时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃的原因”[2]。综合课标和教材内容，我们会发现自秦统一中国后，如何巩固政权，成为统治者思考的重大问题。故而本课以“国家治理”为核心立意，对教材进行逻辑重构，将教材整合成“大势所趋统天下”，“万象更新治天下”，“举措失当丢天下”三个环环相扣，彼此勾连的部分。

（二）目标驱动下的“认知冲突”

“认知冲突”策略的实施还要与教学目标相吻合，实现教、学、评的有机统一。根据课标的要求及对课文内容的理解，本课的核心教学目标之一是：分析秦朝灭亡的原因。

在教学目标的驱动下，本课有三大认知冲突点，即聚焦三个核心问题。第一，秦朝拥有最强大的军事实力，为何却被一群农民推翻？第二，秦朝拥有最强大的军事实力，且建立了一套相对严密和先进的国家治理模式，为何摆脱不了速亡的命运？第三，秦是因暴政而亡吗？

（三）“认知冲突”下的教学构思

根据“认知冲突”的理论，认知冲突的引发到解决经历了三个心理阶段，第一个阶段，探查知识储备（旧知）；第二个阶段，引发认知冲突（新知）；第三个阶段，解决认知冲突（认知重构），这三个阶段缺一不可，紧密关联、逻辑递进。[3]

1.探查知识储备

根据建构主义的原理，学习的发生依赖学生已有的相关经验，学生所具有的较丰富的知识基础有利于他们采用更高水平的加工策略进行建构性的加工活动，从而对学习产生促进的作用。[4]因而，了解学生原有的认知是“认知冲突”教学策略运用的前提。

学生经过初中阶段的历史学习，已具备了一定的知识基础，但因各种主客观因素的影响，难免会出现知识模糊或遗忘的现象，于是，教师需提供相关“支架”，并创设问题情境，对学生的知识储备进行唤醒和探查。

如“大势所趋统天下”环节。关于秦统一的原因，初中阶段从主观和客观角度做了比较详细的介绍，高中阶段在此基础上仅增加了“地理位置”的影响因素。可出示材料和地图，并创设问题情境：

材料 1：卒然问曰：“天下恶乎定？”吾对曰：“定于一。”

——《孟子·梁惠王上》

材料 2：乱莫大于无天子，无天子则强者胜弱，众者暴寡，以兵相刬，不得休息。

——《吕氏春秋》

问：根据材料1和2，你能获取什么历史信息？春秋战国时期那么多强国，为何偏偏是曾经被东方六国看作蛮夷的秦国统一了天下？

在“万象更新治天下”环节，由于秦朝巩固统治的措施，学生基本在初中学过，因而该环节就以一场关于“分封制和郡县制”的著名辩论为切入点，以点带面。

材料：丞相绾等言：“诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填（镇）之。请立诸子，唯上幸许。”始皇下其议于群臣，群臣皆以为便。廷尉李斯议曰：“周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇讎，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸候不便。”始皇曰：“天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉！”

——司马迁《史记》

问：根据材料概括，就如何治理地方丞相绾和廷尉李斯分别持怎樣的观点？并说明理由，争论结果怎样？

在“举措失当丢天下”环节，关于秦朝灭亡的原因，学生在初中已经学过，因此，可引导学生阅读教材第17页《史料阅读》中贾谊的《过秦论》作为引子，以问题的形式引导学生回顾旧知。如汉初贾谊认为秦为何而亡？你能从教材中找到哪些证据？

2.激发“认知冲突”

探查了学生的知识储备情况之后，教师须提供一定的情境素材，设问激疑，引发认知冲突。

冲突点1：利用《看鉴》短视频中关于秦国军力的片段作为导入。学生通过视频中秦国弓箭的考古发掘及秦国弓箭武器与东方六国的对比，认识到秦国拥有强大的军事实力。但问题是，军事实力这么强大的国家，为何却被一群农民给推翻了呢？

冲突点2：引导同学们观察下图，他们会得出一个结论：秦朝国家治理模式具有制度化、规范化和严密化的特点。在当时的世界来说，秦朝的治理模式都是十分先进的。但既拥有强大的军事实力，国家治理体系又比较规范和严密，为何秦朝15年就速亡呢？

冲突点3：经过初中阶段的学习，同学们已形成了秦亡于暴政的刻板印象。高中教材的观点与初中教材的观点完全一致。为了避免“炒冷饭”，以拓展学生的历史视野。展示现代学者的观点：

材料：诚然，在中国几千年的历史长河中，秦始皇是残暴的，但也不是最残暴的；秦王朝的法网严，但也不是最严的；秦王朝的刑罚残酷，但也不是最残酷的。秦始皇焚书坑儒杀掉四百七十余人，远远不及清朝一次的文字狱。秦王朝法网虽严，盗窃不足二百二十钱，也不过只是流放罪，盗窃超过六百六十钱才黥劓为城旦，而隋文帝时，盗一文钱者，或三人同窃一瓜都要处以死刑，可见比秦代严多了。秦始皇的滥杀比起明代朱元璋滥杀功臣也相去甚远。秦二世昏庸，也不及晋惠帝、明正德、万历皇帝。可这些王朝并不都像秦王朝那样短命。

——摘编自张林发、唐德荣《从<君王论>看暴政亡秦》

问：根据材料，请归纳学者关于秦亡的观点？

3.解决“认知冲突”

学生的“认知冲突”被激发后，认知内驱力产生，教师应抓住机遇，促成学生“认知冲突”的解决。仔细分析，不难发现，以上3个认知冲突点，其实都是为第3个认知冲突点做铺垫，冲突点1和2层层递进，“冲突”升级，最终将学生的探究欲望和认知兴趣激发到高潮。拥有最强大的军事实力，且国家治理模式如此严密，为何会被农民起义摧垮？为何速亡？不是亡于暴政，那为何而亡呢？为进一步引导学生思考和探究，再出示秦亡的其他视角的材料。如下：

材料：始皇帝吞并六国之后，进而废置各国的王室和封建贵族，这项激烈的措施使得这些牺牲者感到难以忍受，而秦王朝推广政策时的强硬作风使得他们更加难以忍受。始皇帝无视这项急进政策引起的不断增加的反抗，不愿把这项措施稍作放宽。所以真正焚烧秦王朝的是六国旧贵族的复辟势力。

——摘编自吴毅《秦朝速亡原因新论》

材料：秦之“法律令”与关东文化存在距离，特别是与楚“俗”之间存在较大距离。由文化差异与冲突引起的楚人对秦政的反感，及齐、赵等地人民对楚人反秦战争的同情，是导致秦朝灭亡的重要原因之一。

——摘编自陈苏镇《汉代政治与〈春秋〉学》

问：以上两位学者关于秦亡又是如何解释的？

4.提升思维品质

“认知冲突”策略的实施，最终是为了实现学生认知的重构、批判思维的养成以及创新思维的产生，以提升学生的思维品质。在分析各种关于秦亡的观点的基础上，顺势抛出问题，如关于秦亡，为何会有不同的观点？你赞同谁的观点？或者你认为秦亡的原因是什么？

历史是一种客观存在，不以人的意志为转移，但对历史的认识却是主观的。人们对历史事物的认识往往会受到主观和客观因素的制约。仁者见仁，智者见智，且具有鲜明的时代特征。这就是学生“认知冲突”产生的深层原因。所以，课堂上教师需要营造多维视角，引导学生从不同的历史侧面去理解历史。

关于秦亡的问题，因不同的学者阶级立场、所处的时代、看问题的视角和引用的史料不同等，对问题的看法都会不同。秦亡的原因充满了复杂性。但我们在这种复杂性中依然可以找到一些规律。秦统一后，秦始皇在琅玡台立石刻一味吹嘘自己“举措必当，莫不如画”[5]。其实不然，秦短暂而亡，不管是因暴政、还是政策损害六国贵族的利益，或是文化冲突所致，归根究底，恰恰与秦始皇所吹嘘的相反，秦朝国家治理举措失当，导致了秦的速亡。战乱刚停，理应先与民休息，恢复社会经济，再去修长城，筑驰道等，而不是大兴土木，急功近利，最终损害了人民的利益，丢失了天下。

在对秦亡的原因古今多视角的剖析过程中，学生不断地反思和追问，突破了“秦亡于暴政”的思维定式，打开了创新思维的“水龙头”，建构和完善了自己的知识体系，历史思维的品质得到提升。

利用“认知冲突”策略，一方面学生原有认知与新认知之间的失衡或冲突，有助于激发学生的学习兴趣和探究问题的欲望。另一方面，可以使学生摆脱教材内容的束缚，敢于质疑权威，善于反思追问，打破思维定势，起到培育批判性思维和创新思维的作用。但在使用“认知冲突”策略中，要从整体教学设计出发，以教学目标为驱动，遵循认知冲突的心理规律，才能真正达到培养学生历史核心素养的目的。

【注释】

[1]曹勇：《认知冲突策略在高中历史教学中的应用——以“两宋的政治和军事”为例》，《历史教学（上半月刊）》2020年第11期，第66页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13页。

[3]关于认知冲突的理论，王苗静在《认知冲突教学策略在高中历史教学中的应用分析与设计》（河北师范大学2022年硕士学位论文）一文中有详细介绍。

[4]陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》（第3版），北京：高等教育出版社，2020年，第118页。

[5][西汉]司马迁撰，韩兆琦评注：《史记（一）》，长沙：岳麓书社，2012年，第133页。