三论“大单元/大概念”：理论方法和战略前途

孙绍振

【关键词】大概念；实践真理论；解构主义；文本的立体结构；辩证思维；线性思维

一、大概念“碎片论”的哲学基础：解构主义的反真理论

在逻辑和历史的具体分析面前，不存在什么“碎片”。单篇文本的具体分析，从内部来说有其意脉或者文脉的贯穿，构成自洽的有机整体；从外部纵向来说，乃是历史发展的阶段性的综合性载体。单篇的经典文本是个别的、特殊的，但其中蕴含着普遍性。用哲学的语言来说，特殊与普遍相统一，普遍性寓于特殊性之中。用通俗的语言来说，就是从一滴水看大海，从一粒沙看世界。

经典课文不管是单独存在，还是同类组合，其“意义”都在其内在矛盾和转化之中。其历史的和现实的意义，并不需要从外部借来一个“大概念”“整合”“聚焦”。

统编高中语文教材选择性必修中册第一单元共七篇文章，前四篇为：恩格斯《社会历史的决定性基础》，毛泽东《改造我们的学习》和《人的正确思想是从哪里来的？》，光明日报特约评论员文章《实践是检验真理的唯一标准》。这四篇文章就独立篇章而言，都有内在的有机性，不但在当时，而且在当前也同样具有重大的意义。

就其中最为简短的《人的正确思想是从哪里来的？》而言，讲的是实践真理论，这是马克思主义的世界观：存在决定意识，存在是第一性的，思想是客观存在的反映，是第二性的，理论来源于实践，其正确性不能由理论来证明，而是由实践来证明。正确的（主观的）思想一旦为群众掌握，矛盾就转化了，主观思想就成为物质的（客观的）力量。从内涵来说，这是世界观；从方法论来说，则是矛盾对立在实践这一条件下转化的辩证法。具体问题具体分析，是马克思主义活的灵魂，体现着世界观与方法论的统一。

马克思主义的世界观和方法论，这样的观念还不够大吗？但是，按大概念论的逻辑，这样的单篇文本不能不是“碎片”。

这样的文章，显性的阐释是马克思主义的世界观，其中矛盾对立转化的方法则是隐性的，文章的内容很通俗，并不难懂。稍稍用心，至少也能读懂其显性的、明确表述的实践真理论的意义；潜心阅读，则不难读出其中矛盾层层分析的隐性文脉贯穿全文。积以时日，潜移默化，总能领悟其中世界观和方法论的交融。但是，偏偏读不懂，领悟不出其中的精粹。究其原因，不管是有意还是无意，论者对实践真理论和具体问题具体分析并不在乎，而对来自异域的“大概念”“碎片论”却很执着，将其当作放之四海而皆准的“真理”，信心满满地以为将之忠诚地照搬过来就可以解决中国的语文教育问题。殊不知，这样的“大概念”“碎片论”，其哲学基础乃是解构主义，是对真理的解构。从世界观和方法论来说，与实践真理论背道而驰。

从根本上来说，照搬异域的理论，不加以分析批判，这是教条主义。正是因为这样，对教材中毛泽东的《改造我们的学习》，如果读不懂当年反教条主义的重大历史意义，自然也就领悟不出自己正身陷现代教条主义透明的罗网之中。

毛泽东在《改造我们的学习》中反复批判硬搬苏联式的教条，完全脱离中国革命实践。实践用鲜血证明了教条主义几乎断送了中国革命。教条主义的代表王明重印了他的《为中共更加布尔什维克化而斗争》，还要求全党学习。毛泽东此文对教条主义进行批判，把问题的焦点定位在哲学高度上，主要是矛盾的普遍性与特殊性的对立统一。马列主义是“普遍的”，中国革命是“具体的”“特殊的”。普遍性与特殊性的矛盾处于统一体中，相反相成，相辅相成。但是，毛泽东坚持：“尤其重要的，成为我们认识事物的基础的东西，则是必须注意它的特殊点。”［1］矛盾的主要方面是其特殊性，是“一事物区别于他事物的特殊的本质”。“研究矛盾的特殊性，认识个别事物的特殊的本质，才有可能充分地认识矛盾的普遍性，充分地认识诸种事物的共同的本质”［2］。顺理成章，中国革命的特殊性是决定本质的主要方面。毛泽东批判教条主义者“一心向往的，就是从先生那里学来的据说是万古不变的教条”［3］。毛泽东从矛盾的对立统一转化，分析出矛盾的普遍性和特殊性，矛盾的主要方面和次要方面，矛盾的特殊性成为矛盾的主要方面，决定着事物的发展，是对从黑格尔以来的辩证法的一大发展，为中国革命的胜利奠定了思想基础。这样不朽的经典难道不经过大概念的整合就会成为“碎片”吗？相反，《改造我们的学习》《人的正确思想是从哪里来的？》在理论上通过分析得出初步的综合，综合又进一步分析，层层深入，构成严密的系统。《实践是检验真理的唯一标准》，则是在三十多年后的历史关头，以实践真理论，针对当时严峻的社会矛盾，及时作出切中肯綮的阐释，为我国改革开放在理论上确立了合法性，从而成为新时期拨乱反正的进军号。

至于恩格斯的《社会历史的决定性基础》，思维方法仍然是对立统一。经济基础决定上层建筑，在一定条件下，上层建筑如法律、宗教、文化艺术等反过来对经济基础有反作用，推动或者阻碍经济基础的发展。这是把哲学辩证唯物主义（实践真理论）用之于社会，发展出历史唯物主义，与实践真理论构成辩证逻辑系统。不管是单篇，还是四篇一组，都能达到逻辑上的、历史的、动态的统一。在实践上，则是理论的普遍意义与现实的针对性的统一，这里的統一，就是分析和综合的统一，并不需要在文章以外用一个大概念再来“综合”或者“整合”一番。

悉心研读此组文章的最高目标乃是在世界观和方法论上提升，但是就目前所见的“大概念”解读和教学设计而言，普遍的偏向是学习“议论文”的论证方法。即使提及分析，也只是落实为“举例论证”之类的套话。如此这般的一知半解，再加上花样翻新的“活动”，恰恰是“碎片”。事实上，只要读懂《人的正确思想是从哪里来的？》，理解了对立统一在实践条件下转化的辩证逻辑，这样的大概念显然太贫乏、太粗糙了，却糊弄得一些教师埋怨具体分析“过细”。其实，分析如庄子所说，“一尺之捶，日取其半，万世不竭”。埋怨过细，实际上自己囿于“过浅”。

“碎片论”者之所以拥有如此目中无人的底气，乃是自恃来自大洋彼岸的权威，美国文论泰斗希利斯·米勒坦然为西方前卫文论无能解读文本作历史性总结，进一步宣称“理论与阅读之间是不相容的”［4］，在《小说与重复》中则直言他们信奉的“解构批评”就是把统一的东西重新拆成分散的“碎片”或部分：“就好像一个小孩将其父亲的手表拆成一堆无法照原样再装配起来的零件。”［5］

事实上，西方前卫文化的泰斗罗兰·巴特在分析巴尔扎克的《萨拉辛》时就声称，分析的关键不在于表明一种结构，而在于按照可能演示一种构成动作。他在《声音的编织》部分称：“文虽则受着某种形式的支配，这形式却不是一体的、构筑好的和完成了的：它是碎片、是截开的块段，被中断或删除的网络，完全是画面无限地叠化过程的进行和交易。”［6］

他将《萨拉辛》分成561 个阅读段［7］，却没有将文本的内在矛盾统一起来，使其得到全面深化的解读。虽然得到诸多慑于其权威的人士喝彩，但是无一人追随。这种碎片化的分析不过是一次试错，实践证明失败了。后来西方的前卫文论坦诚无能解读文本，很值得称赞，但是他们为逃脱文本具体分析，大言不惭地制造出理论，化无理为有理，其目的不过是合法地逃避力不能及的文本具体分析，为向文化批评、意识形态分析作战略转移找借口。不可否认，他们也取得了相当高的成就，但这并不是我们也要亦步亦趋放弃文本分析的理由。当然，他们在理论上也不无相当积极的方面，我们不该因人废言。希利斯·米勒在《小说与重复》中提醒过：

每一种形式的文学研究，就该自始至终好好地对它的理论前提进行思考，以免为它所蒙蔽。譬如，把这些理论前提理所当然地视为正常的、普遍有效的，就会陷于盲目性。［8］

“大概念”论者在追随“碎片论”的时候，恰恰忘记了他们的理论前提是“解构主义”。其核心是反本质，去真理。这与我国的立国之本实践真理论是背道而驰的。但是，解构主义大师提醒不要“盲从”，这一点倒是与毛泽东当年的针对性有相通之处。不过毛泽东在革命成败的关头，在《整顿党的作风》中把话说得更严厉：“绝对不应盲从，绝对不应提倡奴隶主义。”［9“］ 大概念”论者想来不可能对立国之本的实践真理论一无所知，但是在推行“大概念”时，是不是对其有所警觉呢？

二、大概念逻辑混乱的原因：脱离语文专业素养的“假设”

“大单元/大概念”，关键显然不是“大单元”，它是早已存在的，关键是“大概念”。问题在于，“大概念”究竟是什么样的概念？

有论者认为“大概念”可表述为“核心的概括性知识”。这样的“大概念”可以说产生于单元文本之中，不过并不是全部文本，只是从文本中提出一些“概括性”的“知识”。这个“知识”的概念是自然科学的，不属于人文学科的语文。因而论者只能含混言之，没有作出内涵的界定，连外延的界定都没有：究竟是语法知识，还是文学知识，是作家生平，还是文体特点，都没有说清。这样的“大概念”如此模糊，就难免转化为小概念，甚至空概念。

有论者认为提炼单元“大概念”需要综合考虑以下因素：第一，“学习任务群”（或者“任务驱动”），这就不是单元文本的内涵了，任务只能在文本以外，由论者主观设定。第二，单元主题、导语、课文特色。又回到单元文本中来，这是逻辑循环。单元主题、导语、课文特色，这三个要素和“单元文本中核心的概括性知识”，并不构成并列关系，大致可以说，其间有某种从属关系。而单元主题、导语、课文特色中的“导语”，与“主题”“课文特色”，则明显存在交叉关系。第三，“生活价值”，这属于人生观问题，比之有限的单元文本等，其内涵则超出了很多层次，既不是并列关系，也不是从属关系，逻辑上是无类比附。第四，“学生基础与兴趣”，这与生活价值、人生观在逻辑上几乎没有关系。总的来说，这么多点，本来在逻辑上属于划分，但是，划分的标准不统一，造成相互重叠、交叉，内涵和外延杂乱，本身就是未经“统摄”“整合”，更没有理论上最起码的统一性，如此不伦不类的杂凑的观念群，怎么可能透视、聚焦、统摄、整合单元文本？

论者认为提炼“大概念”需要反复假设、权衡、验证，使之（大概念）作为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息。这样来看，“大概念”的内涵就不那么含糊了。说到底，是一种“假定”，产生于文本分析之前。当然，学术的发展往往起源于假设或者猜想（如哥德巴赫猜想），但是，猜想要成为真理，还要经过实践证明，在证明过程中，只取符合猜想的事理是片面的，还要通过与之相反的证伪。英国自然科学理论家波普尔影响巨大的著作《猜想与反驳》，其中最著名的理论是，举正例最多只是说明，而不是证明，只有经得起反驳、证伪，才可能具有一定的真理性。也就是说，不管提出多么惊人的理论，在得到证明以前，只能是猜想。哥德巴赫猜想从1742 年提出，到二十世纪六七十年代，陈景润证明了一半，就让举世学界震惊。为什么过了二百余年，才获得这样的成绩？这是因为，要进入这个领域，必须具有专业素养，这个门槛并不低。

这看来是常识，但在理论上往往并不很明确。马克思说：“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象。”［10］说的是，要听出音乐的“意义”必须拥有音乐的专业素养，进行专业的分析。什么叫作“专业”，毛泽东用哲学的话语说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”［11］

只有具备音乐旋律的特殊矛盾的修养，才能发现音乐以内的“意义”。而“大概念”则恰恰相反，意义不在专业素养中，而在先于文本的“大概念”的“假设”之中。这种思维方法的感知定式非常顽固，因而对辩证逻辑的“对立—统一—转化”，视而不见，感而不觉。

三、思维品质是从矛盾对立转化分析向上提升还是向线性演绎下滑

当然，仅在理论上对“大概念”质疑、反驳是不够的，最具说服力的就是看“大概念”在阅读实践中的效果。

辯证思维就是毛泽东在《矛盾论》中所说的一切自然、社会和人的思想都是矛盾（对立）的统一。分析的对象，就是矛盾。真正的思辨乃是“马克思主义的最本质的东西，马克思主义的活的灵魂，就在于具体地分析具体的情况”［12］。

不管是柏拉图还是卢梭的思维，并不存在矛盾的具体分析，而是从论点直接演绎，这属于形式逻辑的线性思维。柏拉图为了坚持“正义”“道义”“真理”，不惜牺牲生命，从道德论来说是崇高的，但这样的道德论又是朴素的、感性的、非辩证的。从逻辑上来说，其前提的内涵和外延都不周延，并不隐含内在的对立面，是片面的。处死他的雅典法庭完全可以把“虔敬神明”作为“正义、道义、真理”的内涵。柏拉图以并不周延的概念作为前提，从概念到概念的类比和推演，完全是一面之词，从性质上来说，这种“猜想”是经不起“反驳”的，是谈不上真理的。至于卢梭的“怜悯是人的天性”批评人性恶，在思想史上有价值，但是思维执着于另一极端，论点粗疏，全文的逻辑也是片面的。当然，这里的片面性多少包含着历史的片面性，但更多的是个人的片面性。一味取其与论点相符者，对与论点不符者尽情排除，武断地掩盖矛盾，即使对动物、野蛮人、暴君的凶残也强制阐释着怜悯。这是典型的形式逻辑的线性思维。

对柏拉图和卢梭如此片面的线性思维，如作彻底的具体分析，就不难进入现在力倡的“批判性思维”。但是，“大概念”的任务是“整合”，是综合，唯求其同，舍弃其异。没有差异，就没有矛盾，也更不可能分析，这就封闭了进入批判性思维的通道。不是向实践真理论和辩证思维的高层次提升，而是向低层次线性的演绎下滑。

“学习任务群”要求进行“思辨性阅读”。经典文本在观念上、方法上皆是典范之作，而“大概念”论者为什么视而不见？其根本原因，马克思已经作出了回答，没有音乐的专业素养就听不懂音乐的“意义”。当然，没有辩证思维的起码素养，也就看不出经典中的辩证逻辑。对此，马克思还有更明确的揭示：

我的对象只能是我的一种本质力量的确证……因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限。［13］

面对经典的观念和方法学不进去，原因是这些内容在自己的感觉界限以外。如果只是一般的视而不见，听而不闻，问题似乎不太大，反复阅读，努力钻研就是了。但是，反复钻研多年，仍然对其茫然无知。马克思指出更深刻的原因在于：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证。”本来，整合文本需要专业的素养，而大概念论者却把学生的“生活价值”“学生基础与兴趣”囊括了进去。学生自发性的原生水准是非专业的，所以才要通过学习循序渐进地提升，用原生的非专业的低水平的内容去整合专业的高层次的世界观和方法论，这是精神档次和思维方式的高位低配。

四、人类心理的局限性和大概念的封闭性

这亦是人类心理的普遍局限性所在。表面上看，读者的感知是完全开放的，经典文本的一切信息也是完全开放的。但是，心灵并不像美国行为主义者所说的那样，外部有了信息，内心就会有等量反应。事实上，心灵更倾向于选择最熟悉、最关切、最有体会、有潜在预期的信息，此外则基本忽略，连感觉都没有。这是有心理科学根据的。皮亚杰的发生认识论指出：外来信息刺激，只有与内在准备状态，也就是他所说的“图式”相一致，才能被同化，才会有反应，否则就无动于衷。［14］这就是说，心灵固然对信息具有一定程度的开放性，但又有相当程度的封闭性。

这种心理规律性在我国古典文献中早已有所发现。《周易·系辞上》中有：“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知。”王阳明、黄宗羲对此有所发挥：“仁者见仁，知者见知，釋者所以为释，老者所以为老。”［15］张翼献在《读易记》中说：“唯其所禀之各异，是以所见之各偏。仁者见仁而不见知，知者见知而不见仁。”［16］李光地在《榕村四书说》中说：“智者见智，仁者见仁，所禀之偏也。”［17］这就是人类心理禀赋的普遍局限。因而，仁者的预期是仁，就看不到智，智者的预期是智，就看不到仁。智者仁者，则不能见到勇。预期，是心理的结构（图式），是感官的界限，导致心灵感知只对预期作选择性的开放、同化，对其余则是封闭。预期中没有的，外部信息明明存在，却看不见；预期中有的，外部信息并不存在，反而强势显现。鲁迅说：“一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”［18］弄珠客在《金瓶梅·序》中说：“读《金瓶梅》而生怜悯心者，菩萨也；生畏惧心者，君子也；生欢喜心者，小人也；生效法心者，乃禽兽耳。”［19］这就告诉我们，对文本缺乏辩证分析的起码素养，看到的并不是经典，而是自己封闭性的观念。

“大概念”论者的狭隘心理图式，仅仅为论点寻求与之相符的论据，而不知其片面。说得客气一点，这是管中窥豹，只见一斑；说得严重一点，是以自己狭隘的“本质力量”去同化经典文本，会导致质的歪曲。