课堂学习共同体理念的内涵分析

[作者简介]*蒋武超（1996—），男，江苏常州人。硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论（原理）。[摘要]20世纪90年代以来，随着社会民主进程的加快，世界课堂正在发生“静悄悄的革命”，这种革命主要表现为教学方式和学习方式的多重转变，而“学习共同体”这一概念就是在课堂教学发生多重转变的时代背景下应运而生的，日本学者佐藤学是最早提出这一概念的外国学者之一。但不难发现，“学习共同体”理念其实有新瓶装旧酒之嫌，并未跳脱出杜威的实用主义教育的相关理念。由此出发，通过文本分析研究，梳理、分析杜威和佐藤学文本语境下“课堂学习共同体”的内涵，发掘两者课堂学习共同体理念在内涵上的一脉相承之处。最后，基于以上对两者课堂学习共同体内涵的分析以及学界的定义，归纳总结出符合当代语境的“课堂学习共同体”的定义。

[关键词]课堂学习共同体理念；内涵分析；杜威；佐藤学；当代语境

[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0017-06

0引言

20世纪90年代以来，世界的课堂正发生着静悄悄的革命。在欧美，以黑板与讲台为中心，教师单向灌输知识的课堂，以教科书为中心习得知识技能并且通过考试来评价的教学，已经进入历史的博物馆。钟启泉教授认为，这种课堂转型主要表现在以下几个方面：首先，发生多年来的“教师讲解、学生听讲”的“灌输中心教学”逐渐被“对话中心教学”所取代。其次，在学习方式上，从教师讲述、学生静坐专心听讲的“座学式学习”转向“活动性学习”，从“个体学习”转向“合作学习”，从死记硬背的学习转向“探究、反思、表达”的学习。最后，在授课方式上，从“告知式教学”转向“启发、交流、分享”的教学[1]。

以上引述表达的就是“课堂学习共同体”理念在课堂教學中引发的多方面的转变，这些转变在世纪之交被人们认为是新潮的、令人欢欣鼓舞的。但仔细推敲其理念内涵会发现，这些引发课堂教学“静悄悄的革命”的“新观点”其实并不新颖。当审思“课堂学习共同体”的主要观点时不难发现，这些观点在卢梭、杜威等教育家的著作中已有较为全面的阐述，尤其在杜威早期的著作中已有体现。为此，本研究首先从杜威的早期著作中梳理其文本语境下“课堂学习共同体”的内涵，以凸显当代“课堂学习共同体”内涵与其是一脉相承的关系。此外，从20世纪90年代到21世纪初，日本学者佐藤学将“学习共同体”理念推广到了中国，对我国的课堂教学理念的转变以及基础教育新课程改革产生了较大的影响。因此，本研究从反映佐藤学学校变革哲学理念的文本出发，探讨在此语境下“课堂学习共同体”理念的内涵，并试图寻找佐藤学与杜威“课堂学习共同体”理念的一脉相承之处。最后，由于学者们概念界定立足的视角不同，对课堂学习共同体的理解就会呈现差异，所以即使课堂学习共同体的概念已经过近30年的探讨，学界仍未达成共识。不过可以肯定的是，当代课堂学习共同体理念经过之前的探讨，其内涵已经得到了丰富。因此，本研究通过梳理国内外研究者对其内涵的阐述，以寻找不同观点中的共性要素，并在此基础上对当代语境下课堂学习共同体的内涵进行归纳概括。

1杜威文本话语中“课堂学习共同体”理念的内涵现代课堂学习共同体理念反映了学者们期盼建设未来更美好的民主社会，而对课堂教学层面提出的要求，也彰显了从传统课堂向现代民主课堂转变的理念革新。其实，“课堂学习共同体”的理念在美国实用主义教育思想家约翰·杜威的早期著作中已初见端倪。《学校与社会》与《明日之学校》这两本反映杜威学校变革哲学的早期著作蕴含着现代“课堂学习共同体”的理念，具体表现在“三个转变”的观点论述之中。

1.1课堂教学观的转变：从“教师中心”到“儿童中心”杜威在《学校与儿童生活》中猛烈抨击了传统的课堂教学：“为了说清楚旧教育的几个主要特点，我也许说得夸张些，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动中。在那个基础上，儿童的生活就说不上了。关于儿童的学习，可以谈的很多，但学校不是儿童生活的地方。”[2]他认为，当时美国教育界正在发生的变革是重心的转移，“这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”[2]。基于此，杜威提出了学校要遵循的教育理念：遵循儿童自然生长的规律，不能急于求成；学校是学生生活的场所，教育要以儿童的生活为中心，以儿童的生长为目的；教育要尊重儿童的兴趣，致力于儿童的个性发展，给予儿童适度的自由。在他看来，民主社会的课堂必须实现如下的转变：教育的中心必须从教师转变为学生，因此教师的“教”就必然要围绕学生的“学”展开；教学要超越教材规定的范围，摒弃对课堂学习者“静听”状态的鼓吹，走向丰富、具有教育意义的活动；教学方法不能只停留在间接的、抽象的符号学习，而是要尽可能多地联系生活实际，创设真实的问题情境。总之，杜威认为，现代民主课堂的核心要素就是以儿童为中心，教学活动围绕儿童的生活展开，教学的宗旨就是为了儿童的生长。这一理念也为学习共同体理论提供了最为根本的支撑。

1.2学生观的转变：重视儿童的兴趣，给予儿童充分的自由在如何对待儿童兴趣的问题上，杜威认为由于儿童的兴趣与其需要是一致的，所以教师应善于利用儿童的兴趣，以满足其生长的需求。一旦这种需求得到了满足，儿童就逐渐生长，适应环境。因此，儿童的兴趣是与其适应能力紧密联系的，应给予儿童的兴趣足够的重视。在阐述个性与自由的关系上，杜威强调每个儿童都有很强的个性，在民主的课堂里，教师必须让每个学生都有机会表现自己，以便熟悉学生。当他熟悉了学生之后，“才能指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。” [2]在对儿童自由问题的阐述上，杜威力图纠正以往人们的偏见。他指出，以往人们认为给予儿童在学校的自由就意味着无法无天，意味着儿童将会有沉溺于种种冲动的危险，但民主的学校应摒弃这种狭隘的看法。相反，他认为：“自由就是提供机会，使儿童能尝试它对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。”这样一来，儿童的体力和好奇心就能够被引导到积极的道路上去，学生的自发性、活泼和创造性才能得到彰显，教学才会因此得益[2]。   在杜威看来，给予儿童自由的意义是显而易见的：儿童学会运用自由的前提是要被给予自由，而自由的运用一方面能教会儿童弃恶扬善，促进其道德成长;另一方面能激发儿童的个性、创造力，最终达到身体和心灵充分生长的目的。

以上杜威围绕“重视儿童的兴趣并给予儿童充分自由”这一话题的阐述可以视为“儿童中心”教学观的延伸，也为“学习共同体”理念中“对话”“互动教学”“综合学习”等现代课堂元素的催生提供了借鉴与启迪。

1.3学校教育制度的转变：从只代表有闲阶层利益转向代表所有阶层利益杜威还在《明日之学校》中，从民主教育制度的层面谈及了对未来学校教育的希冀。他认为，当时美国学校教育满足的只是有闲阶层利益的需要，而不能满足从事手工劳动者的需求。杜威立足于社会学的视角审视了大工业生产带给美国社会的深刻变革：一方面，科学、民主思想随着时代的进步成为社会的主流；另一方面，大工业生产带来了明确的社会分工，同时带来了极大的物质财富。但这些财富仅仅集中在少部分既得利益群体之中，占据大部分人口的劳工阶层只能占有相当少的财富。更令人忧虑的是，在贫富差距拉大、社会阶层分化现象的背后，美国学校教育像是一只推波助澜的幕后黑手：在当时，美国传统的学术性学校和旨在培养职业技术工人的学校存在长期的二元对立的关系，学术性的学校教育鄙视手工工作，过于强调学术性知识的掌握而忽视对学生职业技术能力的培养；职业技术学校的培养方式则过于专门化，它让学生狭隘地局限于专门科目的学习，而没有机会去接触通识教育。这样一来，学校教育就造成了有闲阶级与劳工阶级的快速分化与对立。杜威深刻地指出：“把公立学校制度分开，一部分追求传统的方法，附带进行一些改进，另一部分则应付那些打算进入手工劳动领域的人，这意味着实施一项与民主精神完全不相干的社会宿命论的计划。”[2]对此问题，杜威给出了带有调和式意味的解决方式。他认为，可以将有关职业的材料引进学校中，这样就可以让学生在学习学术性知识的同时，掌握职业技能，以便“把学习和社会应用、观念和实践、工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来” [2]。

基于社会学的宏观视角，杜威意识到了美国学校教育理念、方式、制度全方位“落伍”的现实与民主社会对学校教育的“应然”期待存在着巨大落差。他力图改变这一现实，提出了种种纠偏与转变的构想，积极投身于学校教育实验，从理论构想与实验操作层面擘画了一幅民主社会的学校教育蓝图。可见，杜威学校变革的教育哲学是兼顾“儿童中心”理念与民主主义思想的，这为之后“课堂学习共同体”理论的建构注入了富有社会学意义的思想源泉。

2佐藤学学校变革哲学语境中“课堂学习共同体”理念的内涵尽管杜威在百年之前有过类似于现代“课堂学习共同体”理念的观点论述，但他没有提出这一特有名词并加以系统化论述。从历史缘起来说，“学习共同体”的理论与实践研究其实是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，学习成为被动的、划一的、个体主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论[3]。在“学习共同体”理论与实践的研究者中，佐藤学是较为杰出的代表。他基于当时日本混乱的教育现状，借鉴杜威等著名学者的理念，提出了把21世纪的学校作为“学习共同体”来重建的愿景、哲学和方略，以实现课堂教学的全方位变革[4]，形成了独树一帜的“學习共同体”理论体系。佐藤学“课堂学习共同体”的核心理念主要体现在学校改革哲学的三大基本原理、“课堂革命”的三大中心课题、课堂教学的两种转换三个方面。

2.1学校改革哲学的三大基本原理

佐藤学的“学习共同体”理念组成的三大基本原理——“公共性”“民主主义”与“卓越性”。“公共性”是指学校是各种各样的人共同学习的公共空间，是为了实现所有儿童的学习权、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“民主主义”原理则是“公共性”原理的基础。佐藤学指出，这里的“民主主义”意味着杜威所述的“各种各样的人协同的生存方式”，而公共教育的学校使命就在于实现民主主义社会。由此可以推定，学校必须成为学习者个性交响的场所，在这一场所中，学生、教师、校长、家长，每一个人都是主角，每一个人的学习权和尊严都应受到尊重，各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。与此同时，佐藤学认为学校必须要追求“卓越性”。这里的卓越性是指无论何等困难的条件下都能各尽其所能追求最高境界，而不是带有竞争意味的“谁比谁优越”[4]。这三个原理共同构成了创建“学习共同体”的哲学基础，从理论上提出了对亟待转型课堂的“应然”要求。

2.2“课堂革命”的三大中心课题

基于上述学校改革哲学的原理，佐藤学提出了“课堂革命”的三大中心课题：第一，以儿童学习为中心的课堂教学的创造；第二，教师作为教育专家得以共同成长的“同僚性”的形成；第三，家长从“参观学习”转型为“参与学习”的实现。其实，佐藤学所述的三大中心课题也对应着三种学习共同体形态：第一种是课堂场域中基于“师生—生生”互动的共同体形式；第二种是以互相切磋、共同提高为宗旨，教师同僚群体共同组成的学习共同体；第三种是家长或其他社会群体与学校组成的、跨校合作的学习共同体。而本研究所探讨的课堂学习共同体的内涵指的是上述第一种形态。

2.3课堂教学的两种转换

佐藤学从教学理念和教学方式的层面上，提出了课堂教学亟待完成的两种转换，凸显了学校“变革”与“转型”的逻辑。

2.3.1实现从“勉强”到“学习”的转换，将“学”置于教学中心日本将学生的学习称之为“勉强”，在佐藤学看来，这隐喻着学生学习的状态是被动的，无法发挥主体性作用。因此，他将“勉强”视为一种传统课堂教学的产物，并予以抨击。他认为在这样的课堂里，学生静坐在座位上，无需与教学媒介、学生群体进行意义深刻的互动，只需动用脑神经即可[5]。对此，佐藤学强调务必要转变教学观念，实现从“勉强”到“学习”的转换，才能破解上述种种困境：第一，实现转换的首要课题便是“媒介化”，学习是和人、物、工具及素材接触，进行“媒介化的活动”而实现的。为此，教学中的学生、教师、教材、学习环境这四个要素要充分发挥互动作用，才能有效促进学生学习经验的建构。第二，实现从“勉强”到“学习”的转换必须实现学习者之间的合作学习。通过合作式的学习，学习者就能学会倾听并互相分享自己的意见和认识，实现学习视野的扩展、所建构的知识意义的丰富，最终达到互利互惠的目的。第三，要把获得并巩固的知识和技能的学习转变为“表现”的、“共有”的学习。表现所学到的东西，并通过和同伴共有，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义[5]。简而言之，佐藤学提倡的就是一种活动的、合作的、反思的学习理念。在这种学习理念的指导下，教师要“组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴分享、相互欣赏的活动的学习”[5]。

2.3.2开展以“应对”为中心的教学——超越“主体性”神话佐藤学深刻地觉察到，当时的日本学校教育不仅存在对“学习”意义的误解与偏见，而且存在信奉“主体性神话”的错误导向，而这种错误导向很大程度上是“勉强”所隐喻的错误学习观造成的。所谓“主体性神话”，就是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。佐藤学认为，由于学校教育者对“主体性”的错误理解，致使“主体性”的含义与“我行我素”对等起来，学习者的“主体性”由此成为了脱离从属关系而悬在半空中的“主体”[5]。在佐藤学看来，学生的学习必须在教师、教材、学生、环境这四个要素的相互关系中才能生成和发展，而不可能脱离这四要素寻求独立发展。他进一步指出，打破并超越“主体性”神话，就必须开展以“应对”为中心的学习和教学。这种学习与教学形式旨在追求“被动的能动性”的教学形态，即所谓“润泽的课堂”，这是一个站在“主体性”神话对立面的课堂。“主体性”神话拒绝承认学生在学习中存在被动应对的特性，强调“去被动”的主观能动性，因而缺乏实质意义上的师生、生生间的多向互动。而“润泽的课堂”则是以“被动性”为基础的课堂，课堂中的每个主体发挥着“被动的能动性”，他们破除了对“主体性”神话的迷信，“大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系”[5]。佐藤学进一步指出，无论教还是学都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织。他认为“应对”应有以下四层含义：第一，学习者对教学内容—教材的应对；第二，对主导组织课堂学习的教师言语的应对；第三，其他学生的言语的应对；第四，对自身情感、印象或思考中的犹豫之应对[5]。而作为教师，要不断地“在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言”，在课堂对话的过程中，教师还要“竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振”[5]。

3杜威与佐藤學“课堂学习共同体”理念的对比分析通过以上对杜威与佐藤学“课堂学习共同体”理念内涵的梳理分析，发现两者在一些观点的表述上具有高度的吻合之处。

第一，佐藤学提出的“公共性” “民主性”的改革原理与杜威关于民主社会教育的阐述具有一致性。“公共性”与“民主性”是佐藤学所提出的学校改革哲学中的两个原理，表达了佐藤学对一个真正民主社会中的课堂教学的要求，即学校要保障每一位学生的学习权，维护学生的尊严，尊重学生的个性，而非盲目地追求应试成绩，人为地造成学业成绩的分化。而杜威深刻觉察到当时美国教育的现实，呼吁各级各类学校不应通过对知识的分层控制和现行不平等的教育制度加速社会阶层的固化，不应用固定的课桌椅和僵化的课程授受方式去束缚儿童的身体和头脑，不应以成人的标准去压抑儿童的兴趣、个性以及应得的自由，这些都体现了杜威对实现课堂民主、平等的希冀。因此，两者的共通之处在于，都强调课堂教学要以学生为中心，要保障学生的学习权，维护学生的尊严，反对学校教育以分层培养、分轨培养为借口，间接导致社会阶层的分化。

第二，佐藤学关于教学四要素互动的论述以及以“应对”为中心的学习观与杜威的实用主义经验论有着高度的契合之处。佐藤学教学四要素互动论的实质在于，学生学习经验的获得必须通过课堂教学中“主体—主体”“主体—客体”之间的多重互动，这种互动中进行的就是“活动的、合作的、反思的学习”，即让学生与教材对话，与教师对话，与自身对话的学习形式成为教学的中心。而杜威所述的“学习经验”是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。只有在主客体对象相互作用中，学习者的活动才能产生学习的意义，才能促成经验的改造与生长。可以看出，这种主客体互动作用论的观点显然和上述佐藤学的理念是一致的。此外，佐藤学还提出以“应对”为中心的学习观，强调学习是以学习者对外界“被动的能动性应对”为基础的，即既不能忽视学习过程中学习者的主动性特征，也不能忽视学习者被动应对的一面。杜威在《民主主义与教育》中也有相似的论述，他提出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是经受结果。”[6] 可见，两人同时看到了经验学习的主动与被动意义，只不过佐藤学所述的经验学习更强调一种次序性，隐含着学习者先被动应对外界主客体，再主动回应的逻辑顺序，即先倾听再回应的学习次序；而杜威的经验学习论则更强调先主动尝试，后承受结果反馈的学习逻辑。

4当代语境下课堂学习共同体理念的内涵分析杜威与佐藤学的课堂学习共同体理念都具有鲜明的时代烙印，体现着社会发展不同时期对学校教育的不同要求。目前，课堂学习共同体理念从20世纪90年代提出到现在已将近30年，但学界对其内涵至今尚未达成共识。那么，当代语境下课堂学习共同体理念的内涵应该是怎样的呢？目前，国内外学者对学习共同体理念的界定大体有如下论述。

佐藤学将“学习共同体”与追求整齐划一、教师权威至上的“学习集体”以及“班集体”中的“集体”概念区分开来，同时又将“学习共同体”与地域性、血源性的共同体区分开来。他认为学习共同体是一种由叙事、言词与祈愿的情结构成的富于想象力的共同体，是显示人与人之间“关系”的概念[4]。此外，佐藤学还提出，基于学习共同体理念的课堂应当尊重学习者的个性发展，强调合作学习，突出面向现实问题的综合学习的地位，倡导活动的、合作的、反思的学习方式。可见，佐藤学所阐述的“学习共同体”是一种脱域的、有着共同愿景的，以合作学习、对话学习为特征的共同体，它隐含着追求民主教育的愿景，是反映社会性人际关系的概念。

我国学者对学习共同体的概念界定也是众说纷纭：有学者从概念辨析的角度入手，分析了学习共同体与学习型组织、学习集体、合作学习小组等概念的联系与区别，提出“学习共同体既是一种组织与实体，更是一种意识与精神” [7]的观点。有学者从课堂教学的角度出发，认为学习共同体是课堂中所创建的一种新型的教学模式。此观点基于共同体理论与学习型组织理论，力图对存在于课堂的学习共同体进行理论建构，提出课堂学习共同体是课堂文化生态环境与学习组织形态的融合，是一种精神与规范的统一[8]。有学者从学习共同体的显著特征出发揭示其内涵，认为共享愿景、合作学习、对话协商、智识共享构筑起了学习共同体的丰富内涵 [9]。还有学者从学习的组织形态以及社会性人际互动来界定概念，认为学习共同体是一个由学习者及其助学者共同构成的团体，在学习共同体中，成员共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系[10]。

虽然上述学者立足的视角不一，但不难发现这些论述内容中存在一些共同要素，如“共同的理想愿景”“民主对话”，以及“合作学习的学习方式”“脱域的组织形式”“和而不同”的发展理念、“智识共享的交互环境”等高频表述。因此，本研究基于这些具有共性的要素，对学习共同体内涵界定如下：学习共同体既是以共同的理想信念、“和而不同”的发展理念、民主主义的教育思想为基础的精神信仰，也是以对话、合作学习、智识共享为主要交互方式的脱域的学习组织。

如果将视域局限于课堂，此时课堂中的“学习共同体”内涵又会发生怎样的变化呢？实际上，“课堂学习共同体”的内涵与“学习共同体”是一脉相承的，其特质也与其相差无几。只不过，课堂学习共同体是学习共同体的一种特殊表现形式，是对学习共同体组织形式的限定而非时空的限定。这是因为师生之间、生生之间完全可以通过课外时间开展学习互动，借助网络技术等手段形成超越教室实体空间、学校课程时间规限的学习共同体，如通过慕课、翻转课堂、QQ群打卡等学习方式组成的课堂共同体。因此，课堂学习共同体具有“脱域”的特性。本研究认为，可以先从宏观意义的学校学习共同体出发，进而收拢内涵边界，揭示课堂学习共同体之内涵。受佐藤学所述的几种学习共同体的形态的启发，本研究认为学校层面的学习共同体尽管类型众多，但从人员构成来看可以分为四种类型：一是师生组成的“为学而教”的学习共同体，二是生生之间组成的合作意识浓厚、崇尚智识共享的学习共同体，三是教师之间组成的课例研修学习共同体，四是家长、社区与学校组成的跨校合作的学习共同体。本研究所述的课堂学习共同体内涵的范围仅包括前两种类型，后两者并不在讨论之列。此外，从极端意义上来看，那些以应试、智育为唯一的教育旨归而不顾学生的全面发展，极力鼓吹学习者个体的考试竞争而忽视合作学习的传统课堂是反民主的、压抑个性的，它们虽有共同的信仰以及实在的教学组织，但只能称之为“共同体”而不能称得上“课堂学习共同体”。综上所述，课堂学习共同体的内涵即产生于师生和生生间的，既以共同的理想信念、“和而不同”的发展理念、民主主义的教育思想为基础的精神信仰，也以对话、合作学习、智识共享为主要交互方式的脱域的学习组织。

参考文献

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AbstractSince the beginning of the 21st century，with the acceleration of social democracy，a "quiet revolution" has been taking place in classrooms over the world.This revolution is mainly reflected in the multiple changes of teaching methods and learning methods.The concept of "learning community" emerged in the context of the multiple changes in classroom teaching.Japanese scholar Sato Manabu is one of the first foreign scholars to put forward this concept.However，it is not difficult to find that the concept of "learning community" is actually old wine in a new bottle，which does not jump out of related ideas of Dewey′s pragmatic education.From this point of view，this paper，through text analysis and research，aims to sort out and analyze the connotation of "classroom learning community" in the context of Dewey and Sato Manabu′s theory，and explore the continuity of the connotation of the two ideas of learning community in class.Finally，based on the above analysis of the connotation of classroom learning community and the definition of academic circles，the author tries to conclude and summarize the definition of "classroom learning community" in the contemporary context.

Keywordsthe concept of learning community in class；the connotation of the analysis；Dewey；Sato Manabu；contemporary context

[責任编辑马晓宁]