基于积极视角的中学生双向测评系统及其实践探索

邢学玮 张静 李桂芬 陈思杭

摘要：面对心理筛查的预警人员比例逐年递增的情况，研究学生积极心理品质的现状及对问题行为的缓冲作用至关重要。研究一是在保留心理问题行为测评的基础上，探索并形成纳入积极心理品质测评的双向心理测评系统；研究二是基于双向测评系统搭建科学全面的心理健康教育工作模式，即三级心理支持模式；研究三旨在形成积极视角的学校心理健康教育模式，以激发教师、家长、校园的积极资源，为学生搭建全面支持的心理成长体系。三个研究旨在形成学生发展指导策略，以实现帮助学生延伸优势、发展心理潜能、预防心理问题、培养多元人才的目标。

关键词：积极心理学；心理测评；中学心理健康教育模式

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1671-2684（2023）12-0004-06

中学生处于人生第二次叛逆期，面临升学、人际、家庭高期望等压力时，易引起抑郁、孤独等心理问题[1]。一项针对中学生心理健康状况的调查发现，我国有10%～30%的中学生存在不同程度的心理问题[2]。中学生心理问题需要提前做好预防，以降低负性事件发生的概率。因此，完善中学生心理测评十分必要。

教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）指出：“坚持面向全体学生和关注个别差异相结合。全体教师都要树立心理健康教育意识，尊重学生，平等对待学生，注重教育方式方法，关注个别差异，根据不同学生的特点和需要开展心理健康教育和辅导。”也就是说，关注全体和个别差异同等重要，缺一不可。然而以往的心理测评往往将注意力放在关注个别学生上，处理的多是筛查出来的个案，虽然照顾了个别学生的心理需求，但忽略了其他多数学生的发展需要。

《纲要》还指出：“坚持发展、预防和危机干预相结合。要立足教育和发展，培养学生积极心理品质，挖掘他们的心理潜能，注重预防和解决发展过程中的心理行为问题，在应急和突发事件中及时进行危机干预。”中学生由于处于特殊成长阶段，青春期心理发展迅速多变，自我意识增强，渴望获得认同。因此，心理工作不仅要注重消极导向的心理筛查和心理干预，还要注重积极导向的心理潜能挖掘和心理品质培养。

一、理论前沿：中学生心理测评的现状评述

（一）症状取向的主流：中学生心理健康测评研究现状

目前，中学生心理测评呈现一个主要特点，即通过筛查问题，预测少数可能出现心理问题的学生，这种导向易忽视大多数学生的心理问题。国内中学生心理健康测评内容分三类：一是症状取向，评估心理问题或障碍；二是适应取向，测查健全人格等；三是内因取向，考察影响心理健康状况的内部原因。而使用频率最高的量表均属症状取向的心理测评量表，如症状自评量表，其内容包括躯体化、强迫、抑郁、焦虑等，干预工作也围绕情绪问题展开[3]。又如，中学生心理健康状况的测评指标是问题行为，其内容不仅包含消极的情绪情感，即内化问题（如抑郁、焦虑等），还包括违反道德和社会规范的行为，即外化问题（如厌学、成瘾等）[4]。也有研究指出，中学生心理问题行为包括学生在成长过程中，由心因性和外因性而非内因性引起的适应不良行为，这些行为影响其学业、社交及其他生活适应，是不利于其心理健康的发展性问题，包括情绪问题、人际问题、注意力问题、成瘾问题、厌学问题等 [10]。

不难发现，中学生心理健康测评研究现状以症状取向为主流，且后续心理干预依然局限在少数学生，不能满足大部分学生的发展性需要，与服务全体学生的宗旨相背离。从个别学生走向全体学生，心理健康测评不仅要关注特殊个体的心理问题或疾病，还要重视大多数个体的积极品质和积极力量。

（二）积极取向的可能性：积极心理学及积极心理品质研究现状

积极心理学是致力于研究普通人的发展潜力和美德的科学，旨在帮助人发现并利用自己的内在资源，提升个人素质和生活品质；通过关注人的积极品质，关注人的生存与发展，强调人的价值，用一种更加开放的、欣赏的眼光去看待人类的潜能、动机和能力，从而真正地尊重和欣赏一个人[5]。积极心理学的核心概念是积极心理品质[6]，倡导从对心理问题的关注转向于对人类积极力量的关注[7]，以积极的心态解读心理现象，激发个体自身固有的积极心理品质。

积极心理品质称“人格优势的价值与实践分类体系”（VIA，Values in Action Classification of Strength）。VIA体系构建出人类本性中的六大美德，共包含 24种优势：好奇心、好学习、创造力、洞察力、开放思维、勇敢、坚韧、诚实、生机勃勃、亲近、善良、人际智力、团队精神、公平、领导力、宽恕、虚心、谨慎、自制、审美、感恩、樂观、幽默、信仰[9]。

真正的心理健康不仅是心理疾病的消除，更是积极品质的提升和凸显[8]。个体可以在活动中获得积极心理体验，改善和发展积极心理品质。在遇到压力事件时，高积极心理品质者会努力尝试，积极、有效地利用社会支持，寻找问题解决的途径，从而获得成就感。教师通过帮助全体学生发现并运用自身的积极心理品质以实现自我发展目标，可以更好地提高学生的主观幸福感。

（三）双向思考：中学生积极心理品质与心理问题行为的关系

在症状取向和积极取向的视角下，积极心理品质和问题行为可以被看作心理健康的两个层面，前者是里层，后者是表层，是一个相互依存的评估体系[11]。研究多聚焦在探讨二者关系，通过促进心理潜能的开发，塑造积极品质，防治心理问题。积极品质在个体抵御心理问题时能够起到缓冲作用。此外，积极品质还通过合理的归因方式、良性的人际关系和正确的应对方式等机制影响心理问题行为[12-13]。诸如可以通过积极归因方式，使中学生远离强迫症、人际关系敏感和抑郁症状；积极、乐观和友好等与人际关系和谐正相关；积极品质的提升能帮助学生有效缓解压力，面对逆境，远离问题行为[14]。有不少研究集中在如何将积极心理学运用在心理测评中检出的预警学生干预中，这些研究认为积极心理教育有助于促进心理和谐发展和心理潜能开发，在防治心理问题上，打破了传统心理学对心理教育的定位，通过挖掘中学生自身潜能，针对个体发展予以引导，进而塑造积极品质[15]。为此，研究并提高学生的积极品质和自我发展能力，具备重要的理论价值和现实意义。

二、案例背景：北京某中学的心理测评现状

自2010年以来，为了响应教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要》号召，北京市某中学使用了中学生心理健康诊断测验（MHT）实施心理测评，并建立了学生心理档案。从2014年起，该校引入线上心理测评平台，在保障隐私、保证数据安全的前提下，通过网络每年对近600名新生进行心理测评，学生的数据通过云端记录，逐年积累、逐年追踪。因此，以该学校为案例，研究中学生心理健康测评的现状有着充分的实践基础和数据支撑。

在整理数据的过程中，研究人员发现，该校近年来历届学生在入学时的心理健康状态有比较明显的差异和变化（如图1）。在过去7年的学生入学心理测评中，每年通过测评系统筛查出来的预警人员的比例呈逐年递增趋势，即可能有自杀、自伤或严重心理问题的学生增多。然而在之后的心理回访中，研究人员发现，预警人员绝大部分情况并未达到系统显示的预警状态，且大多没有发生问题，反而是有些未进入预警状态的学生出现了危机事件或不同程度的心理、行为异常。数据结果与现实情况的不匹配，显示学生问题筛查只满足了小部分学生的需要，未检出的大群体同样需要通过测评的方式关注其心理健康。

此外，基于多年一线的工作经验，教师如果可以在入学后掌握学生个人特点和心理健康状况，做好心理工作的难度则会大幅降低；反之，则会埋下隐患，继而演变成被动的工作场景。因此，教师应该变被动干预为主动筛查，不错失任何一个最佳干预期。而做好有针对性的干预工作，也需将筛查工作做在干预之前，为此，做好心理测评的必要性可见一斑。

以往遇到预防不够到位、筛查不够准确、干预不够精准等现实问题，多是缺乏积极心理学的工作视角造成的，这也证实了将积极品质和心理问题有机结合、探索双向心理测评的现实意义。由此该校提出，心理健康教育应基于积极心理学，开展心理测评工作，既筛查需要帮助的学生，也关注大多数学生的积极品质和潜能优势，从而提升全体学生心理素质。基于此，该校尝试探索能兼顾评估症状和挖掘品质的双向测评系统，并以此为基础对学生心理健康教育工作模式和可持续的心理成长支持体系的搭建进行了实践初探。

三、研究一：双向测评体系的形成与实践

为了增强双向测评体系的科學性，研究人员引入了科学测评工具，为学生建立动态心理档案（已存档10届、共计7500余份电子档案），测评工具经历了调查平台更新、调查指标优化、纳入双向测评等多次升级（如图2），不断提高科学性，对心理健康教育工作进行持续的过程性评估，并据此明确和调整工作方向，做到按需支持。

在双向测评体系形成与实践过程中，研究人员重点关注了学生积极品质的培养，帮助全体学生发现个人优势、寻找积极资源、塑造积极自我等的内在机制。除此之外，研究人员还挖掘了可以对抗和缓冲心理问题的积极心理品质，这为调适型团体、个体辅导提供了培养方向。聚焦积极心理品质，培养学生发现并运用积极资源的能力，能够为学生发展成为“有能力幸福的人”奠定坚实基础。

四、研究二：基于双向测评模式的学生心理健康教育工作实践

从学情出发，基于双向测评的结果，以学生的实际需求为划分维度，研究人员搭建了“心理支持模式”（如图3），不同层级给予了不同强度的心理支持：一级支持面向全体学生，满足普遍化需求；二级支持面向共性需求团体，支持共性化问题；三级支持面向个性需求学生，进行个性化辅导。支持强度依次增强，人数依次减少。在持续的过程性评估中，学生在支持系统中的位置并非一成不变，而是随着心理变化作出及时调整，以此得到相应的支持。

（一）一级支持，挖掘积极自我

一级支持是基础型课程，包括心理必修课、学科融合课、班会活动和校园活动，通过全方位的心理健康教育途径，满足学生成长需求，培养学生积极品质，帮助学生发掘自身积极资源，提升幸福能力。

心理必修课面向全体学生开展积极心理课程（共40课时）、青春成长课程（共20课时）、学业发展课程（共18课时）；学科融合课程关注与其他学科的内容整合和协同配合，充分发挥学科课程的心理健康教育功能；在班会活动中，我们指导班主任利用焦点解决短期治疗的模式、萨提亚家庭治疗模式等，在不同时期针对不同主题开展系列班会，帮助学生关注积极资源，聚焦问题解决；校园活动则将心理元素融入其中，发展学生入学适应、人际沟通、合作共赢、艺术表达、科学思考等能力，让学生体验幸福，正确应对挫折，获得归属感，调适情绪，增强自我效能感。

（二）二级支持，满足共性需求

二级支持以选修课、社团等为载体（如图4），为部分有共性需求的学生提供团体辅导，包括发展型团体、辅导型团体、助人型团体、体验型团体。以助人型团体为例：心理小助手团体的初阶课关注学生自我成长，帮助他们积极应对压力，提高自尊自信；进阶课关注责任意识和组织能力，打造自助、助人的学生团体。

（三）三级支持，秉持伦理助人

三级支持为有个性化需要的学生提供心理辅导或转介服务，近三年来访数量依次为126人次、206人次、186人次。在个案辅导过程中，该校形成了严谨规范的服务流程，保障服务效果。每位来访学生均在五步系统式辅导中得到全程的帮助：（1）辅导约谈，必须向学生解释保密原则，签署知情同意书。（2）开放预约，每周向全体学生开放20个预约时段，已形成自主来访的模式。（3）系统辅导，将案例进行分类整理和方法归类，以行动研究促进心理辅导校本化；精进技术，包括帮助学生寻找积极资源的萨提亚，以积极视角来建构解决之道的SFBT，重视塑造积极认知和行为的CBT等流派。（4）定期回访，了解辅导效果，跟踪后续情况，以巩固学生的变化。（5）持续成长，专职教师始终坚持“循环成长”模式，以确保师生在安全的环境中工作，持续发掘学生自身的积极资源。

四、研究三：基于双向测评模式构建心理成长支持系统的实践

教师和家长是影响学生心理健康发展的“重要他人”，通过对教师和家长的引导和培训，能够将其发展成为学生成长的重要积极资源；同时，校园文化则对学生的心理健康成长发挥着潜移默化的作用。因此，在三级支持模式激发学生资源的基础上，研究人员将三级支持模式辐射到激发教师资源和家长资源上，并积极营造校园场域，打造充溢着多种积极资源的“学生心理成长支持系统”（如图5），引导学生在成长支持系统中感知和体验幸福，进而学会自主发掘和运用系统内积极资源，获得终身幸福的能力。

（一）挖掘教师心理健康教育资源

该校通过发展基础讲座、共性研讨和教育咨询，指导教师以心理学视角看待学生，从而更好地帮助到不同的学生。

针对全体教师，学校邀请专家和资深教师开展全员基础讲座，进行专题培训。该校将心育基础讲座的固定时段写入校历，保证每学期校外心理专家讲座和校内资深教师分享分别不少于2次，已有培训内容涵盖脑科学、养成教育、学习力、情绪情感、心育与班集体建设等。近年来，该校以焦点解决理念为指导，以正向高效的模式、理念、方法、技术为支撑，提升班主任和教师的心育能力，搭建了基于SFBT的班级心理支持系统，引导教师由传统地关注学生的问题行为，转而以积极的视角看待学生，关注学生优势、资源、力量和美德，塑造学生积极行为，提升学生幸福体验。

针对面临相似困惑的班主任和青年教师，学校组织共性专题小组研讨，聚焦“教师个人成长”“教师心育能力提升”“学生常见心理问题”三大模块，包括“萨提亚家庭模式培训”“焦点解决青年教师培训”“儿童技能教养法培训”“破解考试焦虑”“了解抑郁症”等研讨讲座，以提升教师对学生共性心理问题的识别与应对能力，增强教师的专业能力。

针对有教育困扰的个别教师，心理中心提供教育咨询和个性化解决方案。例如，针对不明原因行为异常的学生、遭遇突发重大事故的学生，心理中心帮助班主任进行个案的专业评估，判断危机干预的必要性和班主任的支持性，帮助班主任厘清多重角色，普及心理常识，并给出进一步教育建议，赋能班主任工作，从而以最快的速度支持有个性化需求的学生。

（二）唤醒家庭自我资源

在家庭资源方面，该校通过发展家长学校、共性沙龙和家庭辅导，指导家长以心理视角理解学生，提升亲子关系。

家长学校面向全体家长，坚持常态化运行，每学年不少于8次。家长学校系列课程的设计遵循学生成长发展规律，由“习惯培养”“学习指导”“青春期心理”“亲子关系”等模块组成，邀请著名专家来校讲座，既有理论引领，又有方法指导，让家长对学生的成长有了解、能理解，对成长中的问题有预期、会作为，使学生在特殊的阶段获得需要的家庭支持。

家长沙龙面对亲子的共性问题，提供情绪疏解的空间和理论方法的指导。例如，针对居家学习期间由家长“催交作业”引发的亲子冲突，组织线上“乘风破浪的亲子关系”系列讲座和主题家长沙龙，陪伴10个家庭度过矛盾爆发期，给出了共性问题的心理指导方案；后疫情时代，线下家庭沙龙以“看见彼此 发现自由”为主题开展多期家长沙龙，维护和巩固学生的家庭支持和资源。

面对个性化的家庭问题，该校开展系统式家庭辅导，形成专业的应对流程，邀请家庭成员共同参与，促成问题解决，以专业方式恢复学生的家庭支持功能。

（三）打造校园场域资源

该校将心育元素纳入校园文化环境建设，面向支持系统的各类学生宣传。一级宣传，面向全体，包括宣传栏解读心理知识、心理网站和公众号科普自助常识、校电台开展心理采访、校广播站传播心理故事、播放心理电影等；二级宣传，面向团体，包括团体辅导成员招募、心理选修课开放等；三级宣传，面向个体，借由心理中心宣传片《北五层的那些事儿》《5·25我爱我心理攻略》，让需要个体支持的学生了解求助的必要性以及具体途径，并辅以心理小助手和班主任的支持，以满足个体化需求。基于面向三个层面的宣传工作，做到让每个学生都能寻找到匹配自己心理需求的校园心理支持，浸润在积极的自助环境和轻松的求助氛围中。

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编辑 / 黄偲聪终校 / 于 洪 石 雪