“三新”背景下生本课堂教学模式建构探索

赵洋 李广江 张连彬

一、 前言

2021年开始，吉林省高一年级全面实施《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》和配套课程标准，全面推广新课程、使用新教材。考试评价的新变化，倒逼师生进行实实在在的教和学方式的变革。以提升学生核心素养为宗旨，实现能力为重、生活为本和回归深度学习，建构突出学生学习主体地位的教学模式与环境才是新课程理念下课堂教学改革的方向。

二、目前高中学段现有教學模式调查及评价

笔者通过学生问卷调查和一线教师访谈相结合的方式对目前高中常规课堂教学现状进行调查。调查数据显示，虽然新课程改革已经全面实施，但目前大多数的常规课堂教学仍然没有摆脱传统教育思想的束缚，存在着教条化、统一化、静态化、孤立化和脱离学生的现实生活等弊端。学生在课堂教学中的主体地位尚未真正确立，缺乏应有的自由和选择，灌输式教育还普遍存在。教育主体之间的交往和对话形式单一，教师与学生、学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通和互动，缺乏对课堂教学内涵的深入挖掘。以上弊端致使课堂教学在整体上严重忽视了对学生创新精神、创新能力和实践能力的培养。在目前教学方式的引导下，学生的学习方式呈现出被动性、封闭性、接受性和单调性的特点，难以适应新时期的教育发展要求。

三、教学模式改革的方向和建议

第一，坚持生本理念，变先教后学为先学后教，开展前置学习，以学定教。首先，设计前置学习，有效地促进学生进行自主学习和合作探究学习。其次，教师可以根据学生前置学习情况进行归因分析，进行二次备课，从而教学过程中更加有的放矢，采取更优的教学方法、更有效的教学活动来突破重难点。

第二，教师要转变角色，成为学生学习的促进者，帮助学生学会学习。在新型模式下的课堂，教师要从灌输者转变为整个学习活动的组织者，以学生的发展为主体，并且教导学生用心灵进行感知、用语言进行表达。

第三，使课堂变成说与做的课堂。学生只有对所学科目说得明白了、清晰了，才能更好地运用所学知识解决问题，因此需要教师不断地提升课堂气氛，激发学生对于知识的兴趣。首先，教师要具有一定的思维意识，时刻记住激发学生的思维；其次，教师要让学生对问题进行发言，积极地提出自己的看法，并且促进学生从多角度认识并思考问题，从而培养学生灵活的思维。

第四，教师要给学生上台展示自己的机会。每个学生都需要展示自己的机会，无论成绩好坏，因此教师需要站在不同的角度对学生进行教育，结合不同学生的学习特点进行分析。同时在整个过程中，帮助学生选择自己感兴趣的方法进行学习，这样既可以提升学习兴趣，又可以提高学习效率。

最后，教师要培养学生自主学习的意识，鼓励创新。在教学中鼓励和引导学生独立思考，勇于提出自己的见解，充分发挥学生的创造性思维。

四、助力核心素养落地的生本课堂教学模式建构策略

1.学案导航，自主建构学习

前置性作业是作业的一种，它指的是在上新课之前，教师让学生先利用自己已有的知识和生活中的经验试着去学习，它指向的是“先学”，并对“先学”具有导向作用。表面上看它是把作业布置在课前，而实质上它并不仅仅只是改变作业布置的时间，更重要的是它体现了一种新型的作业布置方式，展现了生本教育中“以生为本”的教育理念和宗旨。具体而言，前置性作业即通过教师课前设计多形式、多趣味的问题，着力引导学生积极思考，充分调动学生学习的主动性去探索和掌握新课的知识点，不断提高学生自主学习能力。前置性作业与课前预习有着本质的区别：第一，形式不同。课前预习一般形式比较单一，并且枯燥无味，很难激发学生的学习兴趣，因此学生的课前学习往往缺乏思考和自主性。第二，内容不同。大多的教辅材料中课前预习实质就是教材中的知识点填空，没有课外的延伸。而前置性作业是教师精心设计的，内容更为灵活、开放，能够加大学生学习的广度或深度，深化学习目标。第三，目的不同。前置性作业的目的是让学生化“被动”学习为“主动”学习，促使学生养成良好的学习习惯，提高探究能力。

2.前置检测，发现真问题

毋庸置疑，课堂需要“真”问题的经营。所谓“真”问题，是学生真的有疑、真的有问的问题，是学生自主学习过程中生成的、内心迫切想解决的认知矛盾。“真”问题如何才能被发现？为了帮同学们找到知识盲区，前置检测环节必不可少。前置检测应该把握层次性原则，照顾到全体学生。因此，前置检测既要要注意作业设置的开放性，要能发散学生的思维，避免题目设置的僵化对学生思维形成束缚，也要注意前置性作业的难易搭配，要充分考虑到基础较差的学生，在设置问题时适当降低门槛，这对他们的自信心是一种保护和激励。

3.以学定教，让二次备课有的放矢

课堂教学中使用的探究学案是由同一备课组的教师集体商量决定，再由某个教师独立编写而成。这样的教学探究学案在一定程度上还是带有编写教师的个人思想和观点，没有就各班学生的具体情况来制定，还存在“具体情况没有具体分析”的问题，所以教师还必须根据本班学生的学习能力、学习基础和水平、学习品质等多种因素加以考虑，进行二次备课。二次备课需要做到有的放矢，解决学生实际的问题。所以，教师不能盲目地根据经验判断自己课堂教学的重难点，并以此为依据设计教学活动和教学内容。前置检测的批改情况将成为老师二次自主备课的起点，教师可以通过统计前置检测的结果来有侧重地设计课堂教学内容，尤其是在重点、难点和部分基础知识的拓展上要进行重新审视。简单来说就是班级绝大部分同学已经掌握的知识点，课堂教学中不再重复或一带而过，课堂探究活动的问题应该是围绕大部分同学在前置学习中没有掌握的知识点展开。具体实施顺序是：当学生通过自主学习方式将“前置学案”完成后，老师收上来批阅，并且做好学生遇到的“疑难问题”整理统计工作，以学生在前置学案中出现的问题为依据进行第二次备课，并且重组原先教学设计和布局。这需要每一个教师去调整和探索，可以是情境材料的增添，可以是教学程序的描述，也可以是课堂探究活动内容的延伸与拓展。只有这样才能做到“以学定教”“先学后教”。

4.小组合作、互动探究

合作探究是自主预习后学生以小组的方式进行的答案核对和问题讨论。由各学科小组长负责，用5～10分钟的时间，对课堂探究学案上老师设计的问题进行组内讨论、交流。小組合作、互动探究是生本教学中实现优势互补、相互促进的主要方法，学生用小组讨论交流的形式进行合作学习，对有不同观点的问题交换看法并进行商讨，对不明白的问题相互请教，补充完善预习自学的成果，夯实预习打下的基础。这是对人的关注而并非对知识的关注，合作并不是简单的分组，而是在“我为集体、集体为我”的理念下思想与思想的交流与碰撞。在课堂上小组可以展示组内互动探究的过程和成果与有疑惑的地方，将互动探究的范围扩大至班级，这样就搭建起更为广阔的合作探究平台，讨论也会更加深入，学生的理解亦会更加深刻。

5.展示质疑，点评提升

展示质疑指各学习小组完成讨论交流后，小组可以举手展示本小组的学习成果。展示时，由学科小组长负责指定本组某位同学上讲台讲解，小组其他同学可以进行补充和回答其他小组的质疑。

点评提升指教师在小组展示之后对学生展示的内容作出准确、简洁的分析、补充和评价。同时，对学生无法解答的问题进行讲解，达到教学目的。对其他各小组学生的质疑，教师也要做出客观、公允的评价。

6.巩固构建，让生本课堂落地

学习完毕之后进行反馈总结，学生要对新学的知识进行巩固，消化吸收，促进知识的内化。教师的总结要对学生学习的反馈内容进行设计，重点突出基础知识。另外要注意循序渐进，对不同层次的学生因材施教：对基础好的学生，要围绕教学内容设计集趣味、智能、思维训练为一体的较高层次的题目；对基础较差的学生，则以起点较低的基础题为主，使他们能够体会到学习带来的成就感。课后的作业中要有一定的开放性练习，来拓宽学生的思路，培养学生的创新意识和能力。在评价方式上，采取学生自评、师生互评、教师点评相结合的方式。

五、结语

教育家夸美纽斯说过，学校如果成了儿童心灵的屠宰场，其最严重的后果就是让学生只会应试，而不懂得如何将知识付诸实践。这句话充分表明，教学过程中，如果教师一味地向学生灌输教材知识，使其被动地接受教师已经咀嚼碎了的内容，那么只会将学生训练成考试的机器，难以使学生养成独特的思维方式以及独立自主的思考能力，难以达到学以致用的目的。从这个角度来说，学校和教师应该遵循教育规律，推进课堂变革。每位教师都有必要将生本教育理念作为课堂教学的指导思想，以尊重学生的主体地位为前提，转变自身角色，以引领者、组织者的身份，优化课堂结构，创新教学方法，营造特色课堂文化，搭建合适的教学支点。通过前置学习和课堂合作探究等自主学习方式引领学生思维逐步走向更深处，从而完成知识体系的自主建构，切实提升学生的学习能力。

通信作者：张连彬

*资助项目：长春市教育教学“十三五”规划课题（JKBLX-2020326）；长春市教育学会“十四五”科研课题（CJKL 20210010）。