大概念统摄下的初中地理单元教学的设计策略与实践

冀峰

新课程改革以来，核心素养培育与落实成为课堂教学关注重点。新时代地理课程以提升学生核心素养为宗旨，倡导以学生为中心的地理教学方式。初中地理教学设计成为落实立德树人根本任务，培养时代新人，培育学生核心素养的重要支点。传统初中地理课堂教学设计缺乏对教材整体宏观把握，难以摆脱教材自然章节束缚，导致知识点分布碎片化、零散化，无法满足学生认知发展规律，缺乏知识结构化和系统化建构。《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）在教学建议部分强调教师需精心创设教学情境，用能够引起学生思考的问题激发学生学习兴趣；在教学设计时，可根据实际需要对“内容要求”相关学习主题内容进行重新组合，加强内容关联性［1］。因此指向核心素养的教学设计需要基于学科大概念进行统领，将课程内容重构与整合，使学生在情境脉络、知识脉络、素养脉络中融会贯通，实现课堂知识网络化自主建构，从浅层学习到深层学习，发展并提升学生核心素养。以“气候”为单元教学内容知识脉络，构建“气候有多‘气”的情境脉络，探讨在大概念统领下的初中地理课堂教学中进行单元教学路径探索，促进学生深度学习，养成核心素养。

一、梳理大概念，构建单元教学逻辑与内容

大概念（Big Ideas），最初由温·哈伦等人提出，也有学者称之为“基本概念”“核心概念”或“核心观念”。大概念作为上位、整体、学科内高度概括和抽象的顶层概念，围绕主题建构知识网络，整合分散的课程内容，形成结构化内容，培养学生学科大概念，达成面向未来的学习［2］。单元教学是教师在充分分析学生认知水平基础上，依据课程标准和教材内容，突破原本自然章节限制，对教材内容进行整合和重构。因此，基于学科大概念的单元教学设计从学生认知规律和已有知识建构出发，顺应学生认知发展方向，使其从学科认识和理解出发，学会从学科视角认识世界、解释世界、理解世界和尊重世界，具备自身发展和社会需求的核心素养。所以学科大概念可以成为学科逻辑主线，对单元教学设计的实施实现统领作用。

地理学科核心素养是地理课程育人价值和地理学科本质的集中体现和高度凝练，其背后统摄教学内容的是学科大概念。初中阶段地理教育学科大概念有位置与分布、地理环境、人地关系、区域、空间差异与联系等［3］。因此选用人教版地理教材，依据《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版课标”），将教材内容作为单元教学内容知识来源进行删减和重组，提炼出“人地关系”学科大概念［4］（表1）。由此在学科逻辑基础上，以人地关系思想为指导，认识气候及其对农业的影响为学习目标，对感受中国不同区域农业文明发展，培养家国情怀和环境观、资源观等重要价值观，形成生态文明思想和可持续发展观念具有极大作用。

结合表1内容，基于单元教学内容，构建“人地关系”大概念统领下的单元教学逻辑主线（图1）。

二、基于课程标准，构建单元教学目标

单元学习目标是单元教学设计的行动指南，引领课堂教学方向和最终学习达成，是单元教学多课时学习有效实施的“指挥棒”，是促进学生深度参与课堂学习活动，归纳形成学科大概念的关键因素。基于课程标准和教材的单元教学，结合学生认知规律和已有知识储备，能够突破教材自然章节限制，将知识、能力、情感和态度统一，具有一定整合性。

通过分析2011版课标，同时参考表1，结合学生认知和单元知识逻辑结构，从学生对世界感知角度出发，设计本单元学习目标（表2）。

三、指向深度学习，构建单元教学情境和模式

大概念具有思想方法性、统摄性和深刻性，是促进學生习得和建构地理知识联系的锚点，也是地理课程体现独特育人价值，落实立德树人根本任务的目标点。学科大概念作为学科概念上位层次，能整合教学内容，促进深度学习，由此培养地理思维，落实学科核心素养。胡蓉等在关于地理学科大概念研究中提出大概念下的地理教学策略：建构“概念联系—概念丰富—概念拓展”三阶段［5］。因此基于教学实践，在研读课程标准和教材的基础上重构教学内容，同时按照课时分解学习内容和任务，确保单元教学内容之间符合学生认知和学科落实，实现承接性和关联性。故按以下四个步骤建构基于大概念的单元教学设计策略：问题情境构建，概念认知—探究合力深化，概念联系—思维提升外显，概念丰富—视野迁移创新，概念拓展。

1.问题情境构建，概念认知

情境是新时代初中地理课堂教学中不可或缺的部分，是激发学生课堂探究和兴趣的重要方法。2011版课标和2022版课标都以“学习对生活有用的地理”“学习对终身发展有用的地理”作为课程内容选择的指导思想。学生对生活和社会事件具有高度浓厚兴趣，所以情境成为课堂教学必不可少的思路。

贴合“气候”单元学习主题，以“博广气候之‘底气”作为单元教学第1课时主题。授课前导入视频设置情境，回顾“北京冬奥会开幕式前倒计时——中国二十四节气”片段。通过高清图片感受指导中国农业文明不断发展的历法，同时感受不同节气体现的唯美与浪漫，向世界展示中国人民的睿智之气，传播中国气候的博广之气。

本课时主要学习内容安排如下：①经过情境渲染，引导学生基于日常生活知识和小学科学学科知识积累，学习关于气温、降水的定义、降水类型、测量仪器、人工观测时间等相关基本概念和测量方法。②了解领域代表人物竺可桢先生对我国气象气候领域的贡献，加强对职业素养和学科职业规划了解；③参观学校气象站，详细了解气温和降水在实际天气观测中的数据测量方法和仪器，并参与当天室外气温监测和记录，感知地区气象数据监测和分析的技术发展，培养学生爱国情怀和祖国自豪感。第1课时教学实践突破场地限制，将室外和室内场地结合，利用学校教学资源，学生将所学知识转化为实际操作和实地观察，感受科学技术发展对气象监测和气候数据积累的帮助以及对学科发展的促进和对生活的影响，同时渗透职业发展规划，培养学生爱国情怀。

初步建立对相关基础学科概念的认知。由于基础学科概念往往是抽象的定义性知识，刚接触地理的初中学生需通过已有认知、生活情境作为“桥梁”，帮助其建立概念与地理事象的联系，在抽象与具象之间加以认知，把概念与日常生活相联系，激发学生学习兴趣，由此建立认知学科基础概念。

2.探究合力深化，概念联系

本阶段作为单元教学第2课时，以绘制与判读气温曲线图、降水量柱状图，总结归纳全球气温、降水时空分布特点，影响世界主要气候类型分布因素作为学习目标。本课时会面临较多基本学科概念，所以教师既要做到概念与地理事象的联系，将抽象概念与日常生活情境相结合，让概念生活化、浅显化理解；也需要基于知识体系有意识地帮助学生联系概念，做好概念及概念间关系组成。引导学生在众多概念和规律、影响因素探究和问题解决中学会类比归纳，为学生形成知识体系以及做好第3课时学习思路和方法总结奠定基础。聚焦学科大概念，依据单元学习目标，将设计指向明确、思路清晰，具有内在学科逻辑的“问题链”作为深度学习的“指挥棒”，引导学生通过绘图实践、阅读图表，学会分析并解决问题。第2课时具体学习内容涉及如表3所示。

3.思维提升外显，概念丰富

夸美纽斯曾说：“凡是需要知道的事物，都需要通过事物本身进行教学。”为了帮助学生理解基础学科概念，选择生活化情境作为地理事象进行认知，但这一过程不能一贯到底，教师需要引导学生从多方面理解、丰富相关学科概念，建立概念体系，由此培养学生从运用基本规律归纳上升到一般规律，不断深化拓展，透过现象看本质，摆脱具体形象进行抽象思维活动的高阶思维能力。

第3课时主要学习目标是：概括描述气温和降水随时间变化特点的思路和方法；归纳气候特点的思路与方法；影响气候的三大因素。此外，为引导学生学会规律的迁移应用及验证，以“中国气候”相关知识为例，得出中国主要气候类型的气候特征、分布特点及影响因素，将学科概念和规律实现“从特殊到一般”的思维提升。主要教学内容如表4所示。

4.视野迁移创新，概念拓展

乔纳森等认为，教育唯一合法的目的就是问题解决，其关键在于对“问题”的理解。问题不能仅局限在教材和学校范围，需要教师带领学生突破思维固局，指向学生能够理解的现实问题。课标指出地理课程内容的选择，更加关注学生发展和社会需求，学生不仅能够学习到基本地理知识，更加注重通过探究人类活动与地理环境的关系，认识到地球生态环境的脆弱，形成保护地球家园的观念、热带祖国和家乡的情感以及关心世界的态度［6］。

学科大概念通过单元教学最终在学生思想情感价值观的培养中形成，但不能只局限在课本教材，应放眼世界，意识到地理知识存在于日常生活中。所以为实现单元教学价值最大化，学生能够自主梳理建构基于单元知识的完整知识体系，参与单元课堂活动深度学习，实现核心素养落地内化。因此教师设计单元教学时要以广域视角看待地理。第4课时主要教学设计如表5所示。

四、结语

威金斯和麦克泰格认为，学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手。教师是培养学生用表现展示理解能力的指导者，而不是将自身理解告知学生的讲述者。基于大概念统摄下的初中地理单元教学通过大概念和基本问题将跨册跨章的多课时教学内容重构与整合，为新时期初中地理教学和教师带来新的教学设计思路和教学模式。基于大概念统摄下的初中地理单元课堂教学更加关注教师的教和学生的学，让学生成为课堂真正的主人，不仅要让学生“学会”，更要让学生“会学”，在解决不断进阶深化的情境问题的课堂活动中实现自我知识体系建构，最终实现学科核心素养培育和师生相长。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 徐锋.中学地理“大概念”的内涵、形成途径及特征［J］.地理教学，2022（06）：9-11，14.

［3］ 张素娟.基于地理核心素养的地理单元教学设计——以“地理位置”的学习为例［J］.中学地理教学参考（上半月），2017（8）：28-31.

［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［5］ 胡蓉，余靖宇.地理学科大概念：提取、释义与教学策略［J］.地理教学，2022（10）：14-18.

［6］ 韋志榕，朱翔.义务教育地理课程标准（2022年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2022.