例谈培养学生高阶思维能力的试题讲评模式

杨毅

摘 要 以试题讲评课为例，通过发挥学生的主体性，引导学生开展自主分析、合作研讨、质疑论证、反馈评价等活动，探讨如何培养学生的高阶思维能力。

关键词 高阶思维 试题讲评 学生主体性

中图分类号 Ｇ633. 91 文献标志码 B

在传统的试题讲评课中，教师独霸课堂，对学生的激励与唤醒不足，且教师的教学内容缺乏针对性和延伸性，学生只能被动接受教师的讲解，作为思维的主体，学生的心智活动停留在识记、理解、应用等较低层次，缺少对试题的深入分析、综合、评价与批判，其高阶思维的发展受到限制。生物学试题以考查学生的学科核心素养为目标，其重点之一是检测学生的高阶思维。在试题讲评课中，教师树立相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生的观念，开展变学生被动学习为主动学习的教学，才有利于学生高阶思维的发展。

下文以一节试题讲评课为例，探讨如何培养学生分析、綜合、评价、批判的高阶思维能力。

1 设计讲题思路，培养分析思维

首先，教师将全班学生均分成若干组，每组负责讲评一道非选择题。为实现组内互助和增强凝聚力，教师可按成绩优差搭配和个人意愿对学生分组。接着，各小组抽签选择讲评题目，每位学生独立研究分析试题，设计讲题思路，列好讲题提纲。为了训练学生科学、系统地分析试题的能力，教师引导学生思考以下问题：① 题目创设了什么样的情境，重要信息有哪些，考点是什么？② 如何根据题干信息结合所学知识进行推理分析得出答案？③ 此题的答题要点有哪些，如何表述才规范严谨？④ 从该题中获得的启发和收获是什么？学生参考以上问题自主分析试题，为小组研讨做好准备。

学生分析能力的培养，既要借助合适的试题素材，也要依靠不同思维层次的问题指引。在分析问题的过程中，学生以命题者、教师、学生多角度审视试题，从而深化对题目的理解，促进知识的融会贯通和迁移应用，提升分析问题的能力，发展主动研究问题的品质。

2 组织合作研讨，培养综合思维

通过前期的问题分析，学生对所讲题目建构了基本的思路。利用课余时间，小组成员依次发言，其他同学分别提出意见并进行讨论，最后合作撰写完整的试题分析和讲题提纲。

【例1】某研究人员用药物W进行了如下实验：给甲组大鼠注射药物W，乙组大鼠注射等量生理盐水，饲养一段时间后，测定两组大鼠的相关生理指标。实验结果表明：乙组大鼠无显著变化；与乙组大鼠相比，甲组大鼠的血糖浓度升高，尿中葡萄糖含量增加，进食量增加，体重下降。回答下列问题：

（1）由上述实验结果可推测，药物W破坏了胰腺中的______细胞，使细胞失去功能，从而导致血糖浓度升高。

（2）由上述实验结果还可推测，甲组大鼠肾小管液中的葡萄糖含量增加，导致肾小管液的渗透压比正常时的_______，从而使该组大鼠的排尿量_______。

（3）实验中测量到甲组大鼠体重下降，推测体重下降的原因是________________。

参考答案： （1）胰岛B （2）高 增加 （3）甲组大鼠胰岛素缺乏，使机体不能充分利用葡萄糖来获得能量，导致机体脂肪和蛋白质的分解增加

学生合作研讨，在讨论第二小题时，某小组内提出了两种答案：① 根据甲组大鼠肾小管液中的葡萄糖含量增加，可知肾小管液渗透压比正常时高，肾小管、集合管对水分的重吸收减少，排尿量增加。② 根据甲组大鼠的血糖浓度升高，推测出血浆渗透压升高，垂体释放的抗利尿激素增多，肾小管、集合管对水分的重吸收增加，排尿量减少。针对不同分析结果，小组长组织小组成员相互讨论，积极发表意见。综合各方的观点与论据，小组最终确定答案①的分析是正确的，而答案②未考虑到血浆渗透压主要受蛋白质和无机盐含量的影响。该题考查学生渗透压的概念以及对水平衡调节过程和原理的分析，通过合作研讨，有利于学生加深对生物学核心概念和重要生理过程的理解，辨明知识误区。在讨论第三小题时，学生得出的答案主要有两种：① 甲组大鼠缺乏胰岛素，机体脂肪分解增加。② 甲组大鼠无法氧化分解葡萄糖，脂肪分解增加。为确保答案更加准确严谨，学习小组查阅资料，结合教师提点，充分讨论，一致认为，分析“原因解释类”问题要构建严密的逻辑链，并从逻辑链中提炼出要点作答。该学习小组通过讨论、分析和综合，梳理出比较完整、严密的逻辑链：药物W破坏了胰岛B细胞→甲组大鼠胰岛素缺乏→机体不能充分利用葡萄糖来获得能量→机体脂肪和蛋白质分解增加→大鼠体重下降。在此基础上，学生提炼出答题要点完善了上述答案。

学生利用组内交流的机会，积极合作，充分研讨试题的分析思路和参考答案，有利于发现思维漏洞，提升思维规范，发展综合思维能力。合作研讨的学习方式，也能增强学生的情感体验，促进学生共同进步。

3 引导质疑论证，培养批判性思维

学生完成了课前的准备后，课堂上的教学重点转为各小组选派代表讲评抽取的题目，教师引导其他学生倾听、分析、质疑及评价。教师可鼓励学生多角度质疑，例如，审题是否细致全面，思路是否清晰严谨，答案是否规范合理等。每个小组在设计讲题思路时，必然会有考虑不周全的情况，学生通过发现、质疑、探讨、论证，引发思维碰撞，实现良性互动，通过将问题剖析彻底，不留思维死角，提升批判性思维能力。

【例2】荔枝叶片发育过程中，净光合速率及相关指标的变化见下表。

（1）B的净光合速率较低，推测原因可能是：①叶绿素含量低，导致光能吸收不足；②_____________，导致___________。

（2）将A、D分别置于光温恒定的密闭容器中，一段时间后，A的叶肉细胞中，将开始积累_____；D的叶肉细胞中，ATP含量将_____。

（3）与A相比，D合成生长素的能力_______；与C相比，D的叶肉细胞的叶绿体中，数量明显增多的结构是_________。

参考答案： （1）气孔相对开放度小CO2吸收不足 （2）酒精 增加 （3）较低 基粒（或类囊体）

学生展开质疑论证。某学生讲评第一小题时指出，根据表格信息可知，B叶片净光合速率低的原因是B叶片叶绿素含量低，气孔相对开放度小，分别导致光能和CO2吸收不足，从而影响光反应和暗反应。其他小组学生提出质疑：为什么不考虑叶面积大小？B的叶面积小于C、D叶片，也会导致净光合速率较低。此时，教师引导所有学生积极讨论该问题，学生踊跃发表意见，各组学生开始论证，其中一位学生提出有力证据，使所有学生达成共识：根据净光合速率的单位可知，其大小是用单位时间单位面积的叶片吸收的CO2量来表示，故不用考虑叶面积大小的影响。在讲到第二小题时，有学生认为A的叶肉细胞中将积累酒精和CO2，而答案只给出“酒精”是有误的。随后各学习小组形成两种观点，观点一认为：A叶的净光合速率为负值，表明光合作用强度小于呼吸作用强度，即光合产氧量小于呼吸耗氧量，因此密闭容器中氧气含量会逐渐减少直至耗完，此时A叶只能进行无氧呼吸，产生并积累酒精和CO2。观点二认为：无氧呼吸产生的CO2，一部分被光合作用利用，一部分释放出去，不会在细胞内积累，因此A叶肉细胞只积累酒精。部分学生敢于对原题答案提出质疑，其他学生也能反质疑，这种批判性精神值得鼓励。此外，在分析 D 叶ATP含量变化时，讲题学生只分析了呼吸作用对ATP含量的影响：D叶的净光合速率为正值，表明光合产氧量大于呼吸耗氧量，密闭容器中氧气含量增多，CO 2含量减少，此时将促进细胞有氧呼吸，使ATP含量增加。其他学生质疑分析不够全面，认为还应考虑光合作用：密闭容器中CO2含量减少，光合作用的暗反应减弱，光反应产生的［H］和ATP的消耗减少，导致光反应产生的ATP积累，进而使ATP含量增加。经过激烈讨论，学生综合了两种分析思路，完善了題目的思维框架，弥补了思维漏洞。

课堂教学往往会生成一些新问题，迸发一些争议，教师要鼓励学生敢于质疑，大胆批判，引导学生在探讨中发现真理，解决疑难问题。 “质疑-论证-共识”的学习策略，能点燃学生的思维火花，激发学生的学习热情，培养学生的批判性思维。

4 强化及时反馈，培养评价能力

心理学研究表明，赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为。在课堂上，教师时刻关注学生的表现，对于准备充分、参与度高、表现较好的学生及时给予表扬，对于准备不足、不够积极、表现一般的学生及时进行鼓励，并对以后的试题讲评课提出期望。课程结束后，教师设计学生评价量表，让学生独立完成，及时反馈。量表中既有对其他小组讲题过程的多元评价，如审题有无分析关键信息和题目考点，解题思路是否清晰，答案是否规范，有无知识错误，表达是否流畅，互动是否积极等，也有组内成员的互评和自评，包括学习态度、参与度、组织能力、合作能力、表达能力、创新精神等。通过互评和自评，学生能更好地认识自我，反思改进，建立自信。

要培养学生的高阶思维，教师应转变思想，积极践行到各类课程教学。教师可借助试题讲评课为载体，设计课前、课中、课后多环节的教学活动，充分发挥学生的主体性，进而有效培养学生的分析、综合、评价以及批判性思维的能力。

参考文献：

［1］ 郭洁. 基于生物学核心素养培养的高考试题讲评策略［J］. 生物学通报，2019，54 （3）：28-30．

［2］ 吕维红. 浅析高中生物学教学中高阶思维能力的培养［J］. 生物学教学，2016，41 （8）：9-10．